SUMÁRIO

PREFÁCIO

APRESENTAÇÃO

CAPÍTULO 1

É preciso ainda cavar o poço

André Gravatá

CAPÍTULO 2

Sobre diferença, deficiência e escola inclusiva: deslocamentos de sentidos e proposições

Maria Teresa Eglér Mantoan

CAPÍTULO 3

Inclusión escolar o educativa: ¿dilema o paradoja?

Carlos Calvo Muñoz

CAPÍTULO 4

Significados e sentidos da educação inclusiva: mobilizando afetos e inovando ações formativas docentes

Cláudia Gomes, Fernanda Vilhena Mafra Bazon e Vera Lucia Trevisan de Souza

CAPÍTULO 5

Equidad educativa y diversidad: nada es imposible

Miguel López Melero e Marcos Alfonso Payá Gómez

CAPÍTULO 6

Cultura organizacional inclusiva: construyendo comunidades de aprendizaje

José Antonio Torres González e Eufrasio Pérez Navío

CAPÍTULO 7

Aprendizagem baseada em projetos como forma de inclusão

Célia Maria Piva Cabral Senna e Graziela Miê Peres Lopes

CAPÍTULO 8

La complejidad de la accesibilidad: perspectivas acerca del aprendizaje inclusivo con el uso de ebooks

Enrico Bocciolesi

CAPÍTULO 9

Educar para uma sociedade inclusiva: o papel da literatura para a infâncias

Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça e Fernando José Fraga de Azevedo

CAPÍTULO 10

“Mulher pode viajar pra lua”: relações de gênero e a leitura de mundo das crianças

Marta Regina Paulo da Silva

CAPÍTULO 11

O atendimento educacional especializado e sua contribuição para uma educação inclusiva

Carlos Roberto Faustino e Sílvia Ester Orrú

CAPÍTULO 12

Metodologia de ensino de física inclusiva: o comum e o específico entre alunos com e sem deficiência visual

Éder Pires de Camargo

CAPÍTULO 13

Quando as barreiras são transpostas não existe impossível: as contribuições do uso de tecnologias digitais para o ensino e a aprendizagem de estudantes com transtorno do espectro autista

Andiara Cristina de Souza e Guilherme Henrique Gomes da Silva

CAPÍTULO 14

O Projeto Âncora e suas possibilidades educativas inovadoras e inclusivas

Sheyla Gomes de Almeida e Patricia Lima Martins Pederiva

CAPÍTULO 15

Assembleias como método pedagógico: educar para viver a democracia e transformar o mundo

Sílvia Ester Orrú

SOBRE OS AUTORES

PREFÁCIO

O mundo está se transformando de forma bastante acelerada e imprevisível. Estamos vivendo uma revolução marcada pela convergência de tecnologias digitais, físicas e biológicas, que transformará fundamentalmente a forma como vivemos, trabalhamos, aprendemos e nos relacionamos.

A quarta revolução industrial, que já está em curso, começa a quebrar os limites entre o mundo físico (impressão 3D, robótica avançada), o digital (internet das coisas, plataforma digitais) e o biológico (tecnologia digital aplicada à genética) e o impacto será profundo em todas as dimensões. A inteligência artificial avança em todos os dispositivos, os objetos do cotidiano se conectam à rede, a realidade aumentada invade o dia a dia, os robôs começam a ter inteligência para trabalhos em áreas criativas, antes próprias só dos humanos, entre elas, a educação.

Participamos hoje de um movimento profundo de transformação da Educação no Brasil e no mundo, que acontece de formas e em ritmos diferentes. Co-criação, coworking, economia criativa, design colaborativo, cultura maker comprovam a força da colaboração, do compartilhamento, da sinergia para descobrir novas soluções, processos, produtos, organizações. As sociedades mais dinâmicas incentivam a educação colaborativa, empreendedora e criativa em todos os espaços e de múltiplas formas, mais ou menos estruturadas ou previsíveis.

As pesquisas atuais de Neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada um aprende o que é mais relevante e faz sentido para ele, que gera conexões cognitivas e emocionais. Também mostra como é importante a movimentação para aprender, envolvendo as crianças em todos os sentidos: visual, auditivo, espacial, corporal. “A curiosidade, o que é diferente e se destaca no entorno, desperta a emoção. E com a emoção se abrem as janelas da atenção, foco necessário para a construção do conhecimento” (MORA, 2013). A aprendizagem mais profunda requer espaços de prática frequentes (aprender fazendo/refletindo), de ambientes ricos de oportunidades e de bons mediadores/mentores. Nosso cérebro aprende melhor quando alterna ritmos diferentes: estados mais concentrados com outros de maior dispersão e relaxamento. A aprendizagem ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade, com orientação de excelentes docentes e mentores.

A aprendizagem é um processo muito mais amplo do que a escola. É 360º, constante, multidimensional, ao longo da vida. É complexa porque acontece de forma diferente para cada um e porque somos imperfeitos, enxergamos de forma parcial, convivemos com inúmeras contradições, tensões e incertezas nas escolhas, que precisam ser reavaliadas com frequência para contínua validação.

A aprendizagem é ativa e significativa, quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços se realizam por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Dewey (1950), Freinet (1975), Freire (1996), Rogers (1973), Bruner (1978), Piaget (2006), Vygotsky (1998), entre tantos outros e de forma diferente, têm mostrado como cada pessoa (criança e adulto) aprende de forma ativa e diferente, a partir do contexto em que ela se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de conhecimento e desenvolvimento em que se encontra. Todos eles questionam também o modelo escolar de transmissão de informação e de avaliação uniforme para todos os aprendizes.

Estamos num processo de transição da escola-biblioteca para a escola-laboratório. Na escola-biblioteca o foco era o conhecimento organizado e transmitido; na escola-laboratório é aprender fazendo, experimentando, vivenciando, refletindo e orientando. É fundamental que os estudantes participem de ambientes ricos de experimentação com atividades bem desenhadas para cada um (em diálogo aberto), onde possam explorar, errar, refazer, empreender cada um no seu ritmo, do seu jeito, ajudando-se e em contato com o mundo real, inserindo-se na cidade e no mundo, contribuindo para transformá-los por projetos reais. A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade. Aí que o bom professor, orientador, mentor é decisivo.

Três componentes (entre outros) contribuem decisivamente para essa transformação: metodologias ativas, modelos híbridos e competências digitais. Metodologias ativas não são um tema novo – vem sendo trabalhado ao longo do século XX – mas a ênfase e a urgência, sim o são. As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo de aprendizagem, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; os modelos híbridos ou blended combinam o melhor da presença física e da presença digital; destacam a flexibilidade, a mistura e o compartilhamento de espaços e tempos presenciais com todas as possibilidades de personalização, pesquisa e compartilhamento das tecnologias digitais (BACICH; MORAN, 2018).

O desenvolvimento de competências cognitivas socioemocionais é cada vez mais enfatizado e, especificamente, saber transitar na cultura digital, ter domínio de aplicativos e linguagens que ampliem as possibilidades de aprender em diferentes espaços, tempos e de múltiplas formas. Metodologias ativas e modelos híbridos se integram com as tecnologias e mídias digitais ampliando a mobilidade, ubiquidade, flexibilidade, personalização, compartilhamento, criatividade, realidade virtual e aumentada, plataformas adaptativas – o que favorece inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades e a transformação da cidade em uma plataforma rica de aprendizagens (SCHLEMMER, 2014).

Vendo as salas de aula, vemos as metodologias. É importante redesenhar os espaços físicos para que sejam mais atraentes, flexíveis, conectados e também os digitais, para que utilizem todo o potencial da experimentação, personalização e colaboração com tecnologias móveis e redes sociais.

Metodologias ativas se expressam nos conceitos maker (exploração do mundo de forma criativo-reflexiva, utilizando todos os recursos possíveis), designer (desenhar soluções, caminhos, itinerários, atividades que ajudem os estudantes a aprender de forma mais rica e abrangente) e empreender (testar ideias com protótipos que permitam rápidas adaptações para corrigir erros e aprender a melhor forma de realizá-las).

A aprendizagem por projetos, problemas, design, construindo histórias, vivenciando jogos, interagindo com a cidade com apoio de mediadores experientes, equilibrando as escolhas pessoais e as grupais é o caminho que comprovadamente traz melhores resultados em menor tempo e de forma mais profunda na educação formal.

O projeto de vida é um componente importante da metodologia de projetos, da aprendizagem ativa de valores e de competências para que cada estudante encontre relevância, sentido e propósito no seu processo de aprender, integrando-o dentro das suas vivências, reflexões, consciência e visão de mundo. É formado por um conjunto de atividades didáticas intencionais que orientam o estudante a se conhecer melhor, descobrir seu potencial e dificuldades, bem como os caminhos mais promissores para seu desenvolvimento e realização integral. Projetos de vida são orientações para que cada pessoa descubra seus potenciais e caminhos mais promissores para a sua realização em todas as dimensões.

O papel mais importante dos professores e gestores é apoiar e convencer os alunos de que podem evoluir em tudo, desenvolver autonomia e seu potencial, transformando suas vidas pela aprendizagem, esforço e perseverança. Para isso os docentes precisam desenvolver essa mesma mentalidade neles, ou seja, a vontade de evoluir, de transformar-se sempre.

A diversidade de técnicas pode ser útil, se bem equilibrada e adaptada entre o individual e o coletivo. Cada abordagem – problemas, projetos, design, jogos, narrativas... – tem importância, mas não pode ser superdimensionada como a única. A analogia de um cardápio alimentar pode ser ilustrativa. Uma alimentação saudável pode ser conseguida com uma receita básica única, mas se todos os dias repetimos o mesmo menu, torna-se insuportável. A variedade e a combinação dos ingredientes são componentes fundamentais do sucesso de um bom projeto alimentar assim como do educacional.

As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores, da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.

No entanto, muitas escolas – na educação básica e superior – se encontram em um estágio inicial: utilizam as metodologias ativas de forma pontual, dependendo da iniciativa de alguns docentes e gestores, sem um projeto institucional. Outras já estão com boas práticas desenvolvidas: trabalham de forma mais sistemática e integrada com projetos, investigação, resoluções de problemas, produções de narrativas digitais e desenvolvimento de atividades maker. E um terceiro grupo redesenha a escola de forma inovadora, onde o currículo é organizado por projetos e competências, os espaços são flexíveis e as metodologias são componentes essenciais.

No nível estratégico o importante é a gestão da mudança no curto e médio prazo, o alinhamento de expectativas, o equilíbrio entre o modelo pedagógico e o de sustentabilidade financeira, o redesenho dos espaços e ambientes de aprendizagem, a implementação de infraestrutura digital adequada, a elaboração e acompanhamento de indicadores que meçam o impacto dessas inovações na aprendizagem, na retenção dos estudantes e na captação dos novos.

Não é simples mudar paradigmas mentais consolidados. Metodologias ativas exigem mais dedicação de todos, investimento intelectual, de tempo e de domínio tecnológico. Muitos resistem, desvalorizam ou contestam se recompensa tanta dedicação, se uma parte da sociedade ainda não percebe nelas o mesmo valor. Exige uma atitude mais colaborativa, de planejamento em conjunto e isso, na prática, não é fácil.

A formação docente ainda é precária, assim como as condições de trabalho e a valorização social. O caminho mais interessante é começar pelos docentes mais inovadores, aqueles que já estão desenvolvendo atividades criativas e apoiá-los como grupo de inovação e, através deles, atrair docentes que estejam dispostos a aprender.

Vivemos um período histórico de ruptura e de reinvenção em todas as dimensões da vida, que desafia também nossa educação em todos os níveis – básico e superior, formal e informal –, ao longo da existência de todos, redesenhando as formas de ensinar e de aprender, a organização da escola, dos espaços, da avaliação, do currículo, da certificação.

Educar é incluir a todos, dar oportunidades a todos, ajudar a que todos consigam desenvolver seus caminhos, possibilidades, seu projeto de vida. Este livro propõe como a educação pode ser transformadora de todos e para todos, apoiando suas necessidades específicas, personalizando os itinerários, num clima de progressiva autonomia e colaboração entre todos, nos espaços formais e informais, nas famílias, comunidades de práticas e comunidades de aprendizagem. Traz uma visão multidisciplinar, multicultural e de diversos países. É um livro muito rico, abrangente e necessário.

JOSÉ MORAN

Professor da Universidade de São Paulo

Orientador de projetos de transformação na Educação

Referências bibliográficas

BACICH, L.; MORAN, J. (orgs.). Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BRUNER, J. A Cultura da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Nacional, 1950.

FREINET, C. As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa Editorial Estampa Ltda, 1975.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, Coleção Saberes, 1996.

MORA, F. Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial, 2013.

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Ed. Interlivros, 1973.

SCHLEMMER, E. Gamificação em Espaços de Convivência Híbridos e Multimodais: Design e cognição em discussão. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 42, p. 73-89, jul./dez. 2014.

VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educ. rev., Curitiba, n. spe4, p. 79-97, 2014.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998.

APRESENTAÇÃO

No livro De Magistro, Santo Agostinho costumava sublinhar em sua obra pedagógica, onde as habilidades e as limitações da comunicação humana, nas quais a aparente fraqueza semiótica da pessoa aparece, são realmente analisadas com complexidade. A questão codicológica de interpretação dos signos, dos significantes e dos significados representam as verdadeiras fontes dialógicas fundamentais para a interação comunicativa contínua da aprendizagem e acima de tudo do mundo. Como evidenciado pelo título do volume, que estamos apresentando, nosso objetivo é transformacional, o que inclui a necessidade de aprofundar as perspectivas de complexidade, análise dos signos, compreensão e desestruturação do pensamento humano de acordo com as reais necessidades da aprendizagem significativa, segundo Bruner, e antes de tudo, inclusive.

O ambiente social da pós-verdade se manifesta em sua verdadeira essência, caracterizada por “essencias e ausências digitais”, pessoas ou computadores produzem bons textos para o nosso intelecto porque oferecem condivisibles interpretações da realidade comum, a partir da geração de nossos dados de rede e virtualidade. Estamos erroneamente confortáveis em virtualidade, pois parece representar nosso lugar de vida, acolhedor e representativo de nossos interesses. Somos realmente parte de um macroespaço computadorizado que reconstrói e modela as informações coletadas sobre cada usuário para que elas não se afastem e percebam parte do digital. Infelizmente, a digitalização das sociedades tem sido acompanhada pela exclusão dilatória das pessoas. As infraestruturas tecnológicas isolam em vez de incluir, milhões de cidadãos do mundo, ou como Balducci disse, “do planeta”, eles não estão em um ambiente virtual.

As riquezas econômicas continuam a aumentar a distância entre as pessoas, as elites são mais distintas do que antes dos cidadãos, não há mais diálogo. O que costumava ser chamado de “casta”, nível social com sua definição e limitação, hoje representa a segmentação da realidade e da virtualidade.

Numerosos sujeitos são percebidos como excluídos de grupos sociais, grupos virtuais, espaços de comunicação. Neste momento, como nunca, a inclusão se torna uma característica fundamental no processo de transformação do mundo. Os educadores são os verdadeiros megafones e divulgadores da cultura da inclusão, o que corresponde a um espaço integrador de pessoas e conhecimentos.

Todos os dias, dentro e fora das universidades, investigamos a realidade e suas formas multifacetadas de intervenção nas relações sociais. Inclusão como aspecto fundamental de qualquer atividade educacional e de socialização. Ainda assim, a manifestação contínua de uma “complexidade desorganizada”, segundo Weaver citado por Morin, é o que “[...] fez grande avanço no conhecimento com a segunda lei da termodinâmica, a descoberta da doença microscópica” (MORIN, 2004, p. 02).

Nesse macroambiente, podemos afirmar que as ciências sociais e suas diferentes facetas, juntamente com as variáveis, representam a tarefa mais complexa de resolução e compreensão da arquitetura sistêmica da complexidade. A mesma interpretação da realidade, de acordo com uma visão caleidoscópica, é categorizada pelas dinâmicas próprias do chamado “efeito pigmalião”, conforme apresentado pela leitura da paisagem narrativa que é representada pelas macrocidades, assim como os pequenos povoados e os lugares de vida privada. Não é o tamanho do espaço que ocupamos o que atribui mais ou menos significado às nossas ações, porém o mais importante na nossa atitude em relação a várias questões, realidades e percepções dos que acreditam e vivem em suas ubiquitades.

A digitação do conhecimento tem favorecido a aproximação e difusão do “ruído do conhecimento”, típico da matriz Freiriana. Consciência é a meta atual do século XXI, em que mais tecnologia corresponde a mais distância, isolamento e separação de pessoas.

A razão que motiva esse livro, e o feliz encontro entre profissionais e cientistas da sociedade contemporânea, centrou-se nas perspectivas problemáticas próprias dos diferentes países. A força da inclusão é representada pela sinfonia de textos que é proposta em plena conformidade com o objetivo macro da criação de novas pontes educacionais de comunicação. Popper, Habermas e Bruner, de acordo com as perspectivas das ciências humanas e sociais, estão comprometidos com a disseminação ativa do pensamento crítico, agora reconhecido em competências complexas.

A alfabetização como orientação pedagógica e um objetivo crítico da complexidade (BOCCIOLESI, 2018). De acordo com a perspectiva oferecida pela pedagogia da alfabetização é uma clara necessidade de cada leitor no mundo ser capaz de abordar os diferentes autores em uma reversão contínua de criação de papéis e habilidades criativas. Entre as diferentes linhas desses textos, diferentes perspectivas literárias são sugeridas para uma sociedade narrativa, onde a compreensão cotidiana do ambiente é caracterizada pela baixa qualidade das informações recebidas. A pós-verdade requer inclusão na complexidade do contexto social em completo contraste com a desintegração do conhecimento e a desunião das pessoas.

Estas motivações que requerem contínua contemplação do que definimos como “pedagogia do oprimido”, uma vez que cada um de nós, diante de suas fragilidades, converte-se em uma pessoa oprimida diante de uma verdadeira opressão social conectada com a sociedade silenciosa das massas.

Desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Organização das Nações Unidas em 1948, pessoas de todos os povos e nações lutam e se movem para criarem condições para a promoção de uma vida digna para qualquer ser humano, independentemente de sua nacionalidade, raça, sexo, orientação sexual, política ou religiosa. A democracia, por sua vez, constitui-se como um valor universal, contrária a governos opressores e intransigentes e, tendo como seus elementos medulares, a liberdade e o respeito aos direitos humanos. Não obstante, para a consolidação da democracia e da defesa de um Estado de Direito, há muitos desafios, tais como: o combate à pobreza, o enfrentamento contra todos os tipos de violência e desrespeito aos direitos individuais de todo ser humano, a luta permanente contra o terrorismo e o fascismo, a intolerância contra a impunidade, a discriminação social, o preconceito e o racismo, o acesso às liberdades fundamentais, o alcance igualitário à justiça àqueles que se encontram em grupos desfavorecidos e, não menos importante, o acesso de todas as crianças à educação e a paz como direito universal.

Por meio da educação é possível fortalecer o respeito pelos direitos humanos, a aceitação das diferenças como qualidade própria de todos os seres humanos, bem como aprender a conviver com distintas pessoas e a se constituir sujeito de sua própria história. Por meio de uma educação libertadora é realizável a constituição de uma sociedade cada vez mais democrática e inclusiva.

Historicamente, as escolas democráticas e inclusivas nascem da luta pela democracia como um valor universal e de alcance planetário. Em diferentes países e em distintos territórios, espaços de aprendizagem são constituídos pelo desafio de salvaguardar a democracia e pela intrepidez de criar possibilidades para que os aprendizes construam seu conhecimento a partir de vivências expressivas e aprazíveis que valorizem suas habilidades e potenciais no processo de aprendizagem. A coragem de educar para transformar o mundo em um lugar melhor para se viver destacou a diferença como valor humano e suscitou a criatividade para a inovação pedagógica como forma de transcender ao paradigma conservador de ensino e à superação da concepção excludente do modelo médico de abordagem e compreensão da deficiência e das diversas singularidades do ser humano.

Na busca de compartilhar saberes e ações pedagógicas em prol de uma educação de todos e para todos em uma perspectiva de educação democrática, inclusiva e inovadora, é que nasce essa obra a partir de estudos e vivências de professores do Chile, Espanha, Itália, Portugal e Brasil. Neste sentido, os capítulos apresentam perspectivas teóricas e experiências que reconhecem a diferença, a inclusão e a inovação como pilares fundamentais para a educação contemporânea e das futuras gerações.

O primeiro capítulo, É preciso ainda cavar o poço, alvorece o livro com um texto poético que nos convida à prática educativa com intimidade, ousadia e com poesia para vivermos e ousarmos transformar o mundo com vitalidade e vontade de aproximação.

O segundo capítulo, Sobre diferença, deficiência e escola inclusiva: deslocamentos de sentidos e proposições, discute os tópicos de estudo: diferença, inclusão e deficiência como estratégia para tratar das transformações necessárias às escolas quando dão acesso, permanência e participação a todos os alunos, sem quaisquer distinções, discriminações. Enfoca a necessidade de revisão conceitual, de esclarecimentos desses sentidos, da adoção de novos referenciais teórico-metodológicos e práticas escolares para a proposição de novos direcionamentos à educação em uma perspectiva inclusiva.

O terceiro capítulo, Inclusión escolar o educativa: ¿dilema o paradoja?, valoriza a diferença como algo próprio do ser humano. Traz considerações importantes para a percepção que a escola, os processos de escolarização e avaliação, bem como o sistema administrativo que os sustentam, é que se encontram em crise por terem se constituído em um paradigma epistemológico homogêneo e distantes da diversidade.

O quarto capítulo, Significados e sentidos da educação inclusiva: mobilizando afetos e inovando ações formativas docentes, apresenta resultados de estudos a partir da investigação temática ‘educação inclusiva’, realizada com acadêmicos da Universidade Federal de Alfenas e da Universidade Federal de São Carlos, além de professores da rede pública e privada das regiões onde as referidas instituições de ensino se encontram.

O quinto capítulo, Equidad educativa y diversidad: nada es imposible, discute a diferença como valor humano e é contundente ao dissertar que a educação inclusiva não é uma moda, porém, é uma demanda social. É uma maneira de responder às múltiplas e diversas formas da falta de equidade ao direito à educação que deve estar ao alcance de todas as pessoas. Para tanto, é preciso transformar o sistema educativo de modo que seja mais inclusivo, o que significa a necessidade de consolidar uma sociedade mais justa e igualitária, com consciência acerca dos fatores sociais, culturais, políticos e econômicos que produzem exclusão.

O sexto capítulo, Cultura organizacional inclusiva: construyendo comunidades de aprendizaje, analisa os fatores que configuram a organização dos centros como comunidades de aprendizagem e suas implicações desde a perspectiva curricular, organizacional e de desenvolvimento profissional dos professores como sendo elementos dinamizadores da realidade das instituições educativas. Ressalta a consciência acerca da realidade como necessária à potencialização do trabalho colaborativo para a transformação social das escolas.

O sétimo capítulo, Aprendizagem baseada em projetos como forma de inclusão, releva a necessidade de o processo educativo ser constituído com base na personalização, na construção da autonomia, no empreendedorismo, na utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação, em currículos por habilidades e competências, nas habilidades socioemocionais e na utilização de metodologias ativas, incluindo o ensino híbrido. Para tanto, enfoca a aprendizagem por meio de projetos como caminho para a valorização das diferenças e favorecimento de uma educação na perspectiva inclusiva.

O oitavo capítulo, La complejidad de la accesibilidad: perspectivas acerca del aprendizaje inclusivo con el uso de ebooks, evidencia a leitura da complexidade da acessibilidade na sociedade pós-verdade, onde a compreensão da pessoa acaba sendo relevante como o uso responsável da mídia. O ruído do conhecimento representa a chave para a leitura interpretativa das perspectivas pedagógicas de acordo com os critérios dialógicos da epistemologia pedagógica da alfabetização inclusiva.

O nono capítulo, Educar para uma sociedade inclusiva: o papel da literatura para a infâncias, traz as contribuições da literatura como importante recurso para possibilitar ao infante, o pensar sobre o seu lugar no mundo e a sua relação com as outras pessoas, bem como sua importância na construção de caminhos para a inclusão.

O décimo capítulo, “Mulher pode viajar pra lua”: relações de gênero e a leitura de mundo das crianças, problematiza os padrões hegemônicos referentes às relações de gênero e discute as formas de opressão que se inscrevem nos corpos e comportamentos das crianças, em especial aquelas que são reiteradas cotidianamente nas diferentes instâncias de socialização, dentre elas: a família, a escola e a mídia.

O décimo primeiro capítulo, O atendimento educacional especializado e sua contribuição para uma educação inclusiva, com base no ordenamento jurídico de âmbito internacional e nacional, versa sobre a educação especial no contexto brasileiro e as contribuições do Atendimento Educacional Especializado para a promoção de uma escola inclusiva.

O décimo segundo capítulo, Metodologia de ensino de física inclusiva: o comum e o específico entre alunos com e sem deficiência visual, partilha do princípio que pessoas cegas e videntes, podem compartilhar observações de fenômenos auditivos, olfativos e gustativos, construindo significados sociais de fenômenos relacionados à visão. Com originalidade, apresenta estratégias para a realização de uma metodologia inclusiva para o ensino de física de modo a contemplar alunos com e sem deficiência visual.

O décimo terceiro capítulo, Quando as barreiras são transpostas não existe impossível: as contribuições do uso de tecnologias digitais para o ensino e a aprendizagem de estudantes com transtorno do espectro autista, problematiza possibilidades de combater as microexclusões enfrentadas por estudantes diagnosticados com o Transtorno do Espectro Autista a partir das contribuições das Tecnologias Digitais Educacionais para a aprendizagem matemática. Apresenta resultados de estudos junto a estudantes com autismo que se encontram nos primeiros anos de escolarização.

O décimo quarto capítulo, O Projeto Âncora e suas possibilidades educativas inovadoras e inclusivas, compartilha de uma investigação realizada junto ao Projeto Âncora como uma experiência educativa que se demonstra efetivamente democrática e sustentável em suas diversas dimensões. Destaca a existência do legítimo sentido universalista e da equidade no atendimento de todas as crianças integrantes do projeto.

O último capítulo, Assembleias como método pedagógico: educar para viver a democracia e transformar o mundo, partilha do princípio que a democracia se fortalece a partir de espaços de aprendizagem favorecedores de uma educação democrática. Neste sentido, a participação dos aprendizes nas assembleias realizadas em comunidades de aprendizagem, possibilita a construção do sentimento de pertencimento ao grupo, bem como o viver a democracia e se constituir como protagonista de sua própria história na transformação de si mesmo e do mundo do qual faz parte.

Trazendo à memória o educador Paulo Freire, “[...] ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”. É este, o maior sentido desta obra concebida com amorosidade por seus autores: compartilhar convicções de que educar pessoas para transformar o mundo, é um ato de amor e de coragem.

Boa leitura!

ENRICO BOCCIOLESI e SÍLVIA ESTER ORRÚ

Maio de 2019

É preciso ainda cavar o poço

André Gravatá

[Virada Educação, Brasil]

tira o cavalo da chuva

me pediu o mário

não só não tirei o cavalo da chuva

como também saí de casa

para me lançar no aguaceiro com o animal

brincar com a perplexidade que me olhava

(GRAVATÁ, 2017)

O público era formado por professores de uma faculdade do interior de São Paulo. A conversa, sobre educação. Falamos sobre escolas que têm desenvolvido práticas criativas, críticas, que repensam a relação entre educador e educando, entre escola e entorno. Até que mencionei o educador brasileiro Paulo Freire, cuja obra Pedagogia do Oprimido (1987) é a terceira mais citada em trabalhos acadêmicos na área de humanas pelo mundo inteiro, de acordo com a ferramenta Google Scholar – em levantamento realizado por Elliott Green, professor associado da Escola de Economia de Londres. E pasmem: dizer as palavras Paulo e Freire foi como se eu tivesse lançado um coquetel molotov no meio da sala.

Naquela conversa, mencionei Paulo Freire para relembrar uma das suas falas mais conhecidas: sua crítica à educação bancária, contra o ato de depositar na cabeça dos estudantes os conteúdos e assim afastá-los da sua autonomia. Logo que disse o nome de Freire, uma pessoa na plateia se levantou e me avisou, com raiva: “Como você se atreve a falar de Paulo Freire?! Vou conversar com o reitor da faculdade para garantir que você nunca mais venha aqui!”. Perguntei para a pessoa o porquê de tamanha rejeição com nosso notável educador pernambucano e ele me disse que “todos os países que implantaram as ideias de Freire voltaram atrás”. Perguntei em que países as ideias de Freire foram implantadas.

E não tive resposta.

Compartilho essa cena para dizer que não é mais possível falar em educação no Brasil sem partirmos de uma leitura de mundo que se espante com o cenário atual. Essa situação vivenciada por mim simboliza uma tensão presente no país.

Convido, agora, três palavras para caminharem com a gente nessa reflexão, para que as aproximemos da prática educativa, hoje: intimidade, ousadia e poesia. Entremos com calma em cada uma delas – vale dizer que abrirei cada tópico com versos meus, publicados no livro de poemas Inadiável (GRAVATÁ, 2017).

Intimidade

peruca

_

com bolsa integral

no ensino superior

não podia garantir

que um pobre continuaria na universidade

se fosse avistado

_

aquele nunca foi meu lugar

era o que diziam para mim com gestos

disfarcei minha baixa renda com silêncios

como se usasse uma peruca todos os dias.

Paulo Freire, num programa de rádio que ouvi na internet e não consegui mais encontrar, contava sobre sua volta ao Brasil depois do exílio ao qual foi obrigado a se submeter por causa da ditadura militar, que precisava resgatar a “intimidade com a realidade” do país para realmente seguir firme nos seus sonhos, projetos e utopias. Não é possível realizar algo com consistência se não há intimidade com a realidade em que estamos. Não é possível pensar num consistente projeto de educação de um país ou mesmo de uma escola sem que os envolvidos tenham intimidade profunda com o contexto. Sem essa intimidade, ignora-se a própria realidade.

Para tornar mais clara essa defesa da “intimidade com a realidade” como uma necessidade ética para nosso tempo, trago uma história de um projeto de educação que existe há mais de 30 anos e está espalhado pelo Brasil, mais concentrado em Minas Gerais, o Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD). Conheço o CPCD por causa de uma pesquisa que desenvolvi lá e em outras 12 iniciativas de educação em parceria com Eduardo Shimahara, Carla Mayumi e Camila Piza. Nossa pesquisa resultou no livro Volta ao mundo em 13 escolas (GRAVATÁ, 2013) – disponível para download gratuito. Lá no CPCD encontramos educadoras(es) firmemente comprometidas(os) em cultivar mais e mais intimidade com a realidade. Compartilho aqui um trecho do livro:

A história do biscoito escrevido é uma dessas narrativas sempre lembradas. No início do projeto, Tião andava de casa em casa com uma pergunta: “O que você sabe fazer para nos ajudar a acabar com o analfabetismo dos meninos?”. As primeiras respostas não variavam tanto: “Não sei nada não, sou fraquinho, também sou analfabeto”.

Tião instigava as pessoas: “Não sabem nada, mesmo?”. Ainda intimidada, uma senhora travou o seguinte diálogo:

“Ah, Tião, a única coisa que sei fazer, que o povo gosta muito, é biscoito.

Biscoito de polvilho. A gente desenha caraminholas nas formas.”

“Fica bom?”

“Sim, uma delícia!”

“Então, a senhora podia dar uma aula sobre isso!”

Na hora de ir embora, Tião perguntou:

“Minha senhora, qual é mesmo o nome do biscoito?”

“A gente chama aqui de biscoito escrevido!”

“Em vez de fazer caraminhola, a gente pode escrever letras?”

_

Claro que podia, então chamaram a meninada e fixaram uma regra:

só comeria biscoito quem escrevesse o nome. Um dia, um garoto ficou emburrado depois da biscoitada, encostado no canto.

_

“Por que você tá triste, menino?”, questionou Tião.

“Meu nome é José. E ele ali se chama Washington.”

“Se quer comer mais biscoito, escreve o nome completo, menino! O nome da mãe, do papagaio!”

_

Chegando de mansinho nas casas, pedindo licença e perguntando os saberes tradicionais, Tião exercitava um dos seus aprendizados mais preciosos: a diferença entre professor e educador. “Professor é aquele que ensina, educador é aquele que aprende”, comenta Tião. Que aprende com a comunidade local. Que aprende com o aluno.

Que aprofunda a intimidade com a realidade.

Conecto a palavra intimidade com a palavra território: a intimidade com a realidade passa por maior conhecimento sobre o território onde estamos. Quem são as pessoas ao meu redor? O que elas sabem? O que posso aprender com elas? Como é uma escola que não apenas ensina, mas também e principalmente aprende?

Nunca vou me esquecer do dia que andei com jovens de uma escola pública em São Paulo pelo entorno da escola deles e, quando entramos numa escola de teatro bem em frente ao lugar onde estudavam, nos demos conta que muitos dos jovens nunca tinham entrado naquele lugar e nem o conheciam. Nunca vou me esquecer do dia em que caminhei com jovens de ensino médio pelo espaço da escola deles, em uma proposta de caminhada à deriva, com vendas nos olhos, e quando chegamos na porta da cozinha da escola, os jovens falaram com a merendeira e um deles ficou especialmente espantado por não saber o nome da pessoa que todos os dias preparava a comida. Ele ficou terrivelmente surpreso por não saber o nome de uma pessoa tão próxima.

Quanto mais intimidade com a realidade, mais fôlego terá nossa ousadia.

Ousadia

a diferença entre coisa viva e coisa não viva

_

por que vocês chegaram à conclusão

que a orquídea (aponta para a palavra na lousa)

é um ser vivo?

porque ela nasce cresce se reproduz e morre

porque ela nasce cresce se reproduz e morre

porque ela nasce cresce se reproduz e morre

porque ela nasce cresce se reproduz e morre

respondem os alunos, ecoam a própria palidez, moribundos

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minha vontade é interrompê-los

porque a orquídea é viva quando explode em raízes!

porque seu perfume é gratuito!

porque seus elementos inspiraram bruxas na alquimia de

poções afrodisíacas!

porque a orquídea sabe se pintar com o desconhecido!

Chegar até nosso semelhante é um ato cada vez mais político em um tempo no qual o afastamento se torna hábito.

Por isso, quando entrei pela primeira vez no Centro Integrado de Jovens e Adultos (CIEJA Campo Limpo, São Paulo, Brasil), encontrar um portão aberto foi um convite a me aproximar, a chegar lá mais facilmente. Ao encontrar um ex-aluno do CIEJA por lá, sentado, visitando a escola, soube da relação afetiva dele com o espaço e meu encanto por essa escola se multiplicou.

A ousadia do CIEJA se manifesta em gestos como: “Quando jovens em situação de liberdade assistida vêm até o CIEJA Campo Limpo para se matricular, não se pergunta sobre seus antecedentes. Essa abordagem costuma causar espanto: ‘Dona Eda [a coordenadora], a senhora não vai perguntar o crime que cometi?’, questionam os jovens. ‘Não, porque agora você começa uma nova página na sua vida’, é a resposta”. Possibilitar que as pessoas forjem novas identidades é uma generosa ousadia.

Generosas ousadias também aconteceram nas escolas infantis que conheço por causa do projeto Virada Educação. A Virada Educação nasceu em 2014, inspirada na Virada Cultural, que é um evento no qual atividades gratuitas de música, dança, teatro, entre outras expressões artísticas, ocupam os espaços públicos da cidade por 24 horas. Mas a Virada Educação não dura 24 horas, começou em 2014 com um dia inteiro de atividades que nasceram a partir de uma mobilização realizada por mim e outros parceiros e parceiras, envolvendo inicialmente três escolas.

Nessa mobilização de 2014, as escolas passaram o dia inteiro abertas para que alunos, famílias e toda a comunidade pudesse ocupar seus espaços, participar de inúmeras atividades, inclusive pessoas que nunca entraram nessas escolas, mas nesse dia estavam passando por perto, eram convidadas a entrar. Foi um acontecimento inesquecível, que abriu portas para que a Virada se tornasse um projeto mais firme no território e aprofundasse ainda mais a relação entre as escolas e entre as escolas e o seu território.

Trago a Virada para nossa conversa por causa de uma frase da educadora Mônica Galib, na época diretora de uma escola infantil, que nos disse: “A Virada foi uma experiência sem volta”. Depois de ouvir essas palavras, escrevemos assim: “Que momentos são esses que nos fazem seguir e romper para uma nova possibilidade?”. No livro que nasceu a partir das experiências dos primeiros dois anos da Virada Educação, intitulado Mistérios da Educação (2015), escrito em coautoria com Daniel Ianae e Antonio Sagrado Lovato, compartilhamos uma citação do livro Enraizamento e abertura, do filósofo Jean-Yves Leloup, na qual ele diz: “Não basta saber que a fonte está aqui: é preciso ainda cavar o poço. Também não basta saber que a luz não cessa de brilhar: ainda é preciso abrir as janelas ou limpar as vidraças para que todo o quarto fique iluminado”.

As palavras dele ilustram o que é a ousadia: cavar o poço, limpar as vidraças. Cavar o poço é um ato de ruptura: quando nós cavamos o poço com nossas próprias mãos, vivemos uma experiência sem volta, nunca mais somos os mesmos. Limpar as vidraças é um ato de ruptura: nosso corpo saberá, não apenas no cérebro, mas em cada centímetro de sangue, que a neblina não é pra sempre, que a possibilidade de iluminar o quarto com a luz do sol é real.

Poesia

o caroço do caroço

_

a poesia me achou em casa

na mesa

numa ameixa

suculenta

no fim o caroço sozinho

bala solta na língua

vagaroso, perdendo a dureza

até que uma mordida abriu a carapaça

quem diria: os dentes esbarraram

num caroço no interior do caroço

o dentro do dentro revelado

sobressalto no corpo

_

a poesia me achou

não para me apegar ao poema

mas para eu não desprezar a realidade

(…)

Caminhamos por duas das três palavras que trouxe para compartilhar aqui: intimidade e ousadia. A terceira, poesia, precisa vir com um alerta: não estou me referindo apenas ao poema escrito, mas também a nossa capacidade de não nos acostumar, para que nossos gestos não sejam meros automatismos e sim atos com fôlego, reflexão, vitalidade.

Compartilho uma cena: uma das ações que desenvolvemos com as escolas que participam da Virada Educação em São Paulo – e em 2018 foram seis escolas diretamente envolvidas – foi o cortejo poético. Os cortejos nessas escolas nasceram inspirados na cultura popular e também em ações desenvolvidas em outros territórios, como no projeto Criança Fala, que acontecia no Glicério, em São Paulo, e também inspirado no CPCD, mencionado no início deste texto. São situações em que dezenas ou até centenas de crianças, jovens e adultos caminham pela rua, acompanhados de música, uns apoiando a caminhada dos outros e possibilitando que o caminho seja mais acolhedor, em trajetos nos quais saem das suas escolas para algum outro ponto do território. Já aconteceram cortejos em que visitamos uma biblioteca pra escutar uma história, em que chegamos a uma praça pra brincar, em que entramos em uma outra escola para fazer um piquenique. Em um deles, quando as crianças, jovens e adultos caminhavam pela rua ao som de um grupo de maracatu, eram tantas as pessoas presentes que ocupamos uma rua, andávamos pelo asfalto, os carros aguardando a nossa passagem para prosseguirem viagem, e enquanto a cidade ia se abrindo para nós aos poucos, várias pessoas foram até suas janelas e varandas para observarem o que estava acontecendo. Elas se surpreenderam! Depararam-se com a poesia em estado vivo e efervescente pela cidade.

Por vontade própria, começaram a bater palmas.

Muitas palmas.

Nós extremamente emocionados.

As crianças olhavam para aquela situação com uma alegria no corpo inteiro, uma cena nova para todos, a cidade abrindo espaço para nossa passagem e nos dizendo: que bom que vocês existem. É isto: a poesia pode ser uma linguagem para nos aproximar. Podemos e devemos chamar de poesia não apenas o poema, mas também aquelas situações que acordam em nós uma humanidade calorosa e cheia de uma firme ternura. Tão urgente é a poesia que nasce de uma uma intensa vontade de aproximação.

***

É tempo de cavar os poços com intimidade, ousadia e poesia, para que se abra a impressionante vitalidade possível em nós.

Referências bibliográficas

EVARISTO, C. Poemas da recordação e outros movimentos. Rio de Janeiro: Malê, 2017.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GRAVATÁ, A. (org.). Volta ao mundo em 13 escolas. São Paulo: Fundação Telefônica, 2013.

GRAVATÁ, A. Inadiável. Rio de Janeiro: 7Letras, 2017.

GRAVATÁ, A.; LANAE, D. Mistérios da Educação. São Paulo: Movimento Entusiasmo, 2015. Disponivel em: <http://viradaeducacao.me/assets/livretos/misterios-da-educacao.pdf>.

VIRADA EDUCAÇÃO. Movimento Entusiasmo em Virada Educação. Disponível em: <https://viradaeducacao.me/resistir>.

Sobre diferença, deficiência e escola inclusiva: deslocamentos de sentidos e proposições

Maria Teresa Eglér Mantoan

[Universidade Estadual de Campinas, Brasil]

Neste ensaio discutiremos os tópicos: diferença, inclusão e deficiência, como estratégia para tratar das transformações necessárias às escolas quando dão acesso, permanência e participação a todos os alunos, sem quaisquer distinções, discriminações. O assunto enseja uma revisão conceitual e a adoção de novos referenciais teórico-metodológicos e de práticas escolares deles decorrentes, que serão abordados no transcorrer do texto.

No ensejo desta publicação, estou reapresentando ideias fundamentais que defendo sobre o tripé: diferença, deficiência e inclusão, que demanda uma análise apurada dos sentidos que os definem de per si e do que resulta da reunião dos mesmos.

A necessidade de esclarecer esses sentidos para propor novos direcionamentos à educação é de fundamental importância quando a defesa de uma escola para todos, sem discriminações e preconceitos está em jogo.

Nunca é demais retomar o que é essencial para que o entendimento de tópicos de estudos como tais sejam discutidos ao esgotamento, para que não pairem dúvidas sobre o que estamos defendendo como transformações no modo de entender e de fazer uma educação, que rompe com padrões conservadores e congelados no ideário e nas práticas educativas. O propósito de uma educação inclusiva é mudar a forma tradicional de se conceber e de se realizar o processo de escolarização, sem o que a escola não dará conta de se abrir a todos os alunos nas suas diferenças. Essa mudança revolve camadas de proposições, diretrizes, referenciais teórico-metodológicos, referenciais consolidados, pelo tempo, pela rigidez dos costumes, dos padrões em que a escola brasileira se arquitetou. Remover tudo isso é nossa tarefa e para tanto, precisamos estar bem fundamentados.

A deficiência e seus sentidos

A deficiência tem assumido sentidos diferentes, ao longo dos tempos, a partir de tratamentos sociais, científicos, filosóficos, culturais, que caminham para conotações cada vez menos depreciativas, generalizantes, e que se distanciam de representações que carregam forte teor de preconceito, discriminação, rejeição.

Tratar da deficiência em si mesma, no quadro atual da compreensão da diferença, desloca o conhecimento que, historicamente, tem conduzido o entendimento do tema, produzindo desafios a seus estudiosos dos mais variados âmbitos em que pode ser tratado.

Abordaremos inicialmente alguns deslocamentos que consideramos relevantes para fundamentar nossa discussão sobre sentidos de diferença, identidade e inclusão trazidos, entre outras referências, por Gilles Deleuze (2009). Trataremos das repercussões desses sentidos no entendimento dos processos de ensino para todos os alunos, dentre os quais se encontram os que têm uma deficiência.

Os seres humanos se inserem em uma dada cultura e em uma sociedade, nas quais as suas representações constroem os sentidos da deficiência. Trata-se de uma criação linguística e sabemos que a linguagem em si, como sistema de significações, é incompleta.

Derrida (1973) refere-se a essa incapacidade de os signos darem conta da coisa tal qual ela é, seja um objeto concreto (um livro) ou um conceito abstrato (um sentimento). Seu sentido é sempre adiado porque o signo é apenas um traço do que ele substitui. Esse autor cunhou o termo differ(a)nce para caracterizar o adiamento de sentido dos signos em consequência da significação proposta por um significante qualquer, fato que torna a linguagem caracterizada pela indeterminação e pela instabilidade, dado que um sentido sempre vaza, não cabendo em um único significado.

Qualquer grupo identitário que se possa criar para reunir pessoas, segundo atributos que escolhemos arbitrariamente para defini-lo, carrega, em razão da differ(a)nce, a mesma incapacidade, e nenhum dos sujeitos que o compõe é representável por inteiro pelo atributo que os reúne. Essa impossibilidade condena o signo a um processo de diferenciação ilimitado, que é o adiamento da ação de definir, conceituar, provocado pela presença da coisa, a qual, reiteramos, sempre difere daquilo que dela dizemos, da classe em que a colocamos. É o que nos resta da ilusão do significado, do referente, de tudo o que nos faz afirmar com certeza o que é, no caso deste estudo, a deficiência. Em uma palavra, a presença da pessoa com uma deficiência desestabiliza o conceito geral, estabelecido e criado para defini-la.

Sobre diferença em si, identidade e simulacro

O poder da definição de uma identidade, contudo, é uma arena em que grupos sociais, corporações, tipos de conhecimento se atracam para garantir privilégios, posições de cunho científico, filosóficos, bens de toda natureza.

Incluir, excluir decorrem dessa luta pelo poder de possuir o conceito, de demarcar seu território, de classificar, de comparar. Identidade e diferença são, como refere Silva (2000a), cara e coroa de uma mesma moeda. Envolvem pertencimentos, afirmações e marcações – diferenças entre, como referida por Burbules (1997) em sua gramática da diferença. Velada ou explicitamente, ao estabelecermos diferenças entre pessoas, criamos identidades, fazemos comparações, fixamos modelos, definimos classes e subclasses com base em atributos que excluem as pessoas por fugirem à média e/ou a alguma norma estabelecida anteriormente. A diferença entre está subjacente a todos os entraves às mudanças propostas pela inclusão.

Ao colocar em xeque a estabilidade, a fixação, a imutabilidade da identidade de qualquer grupo de pessoas, a inclusão denuncia o caráter artificialmente construído das identidades existentes, revelando o lado impensado, inexplorado destas, representado por modelos tidos como verdadeiros, ideais, hierarquizados e acessados por uma Razão Superior.

A inclusão caminha na contramão do conceito platônico de representação e de todo modelo e padrão identitário celebrados pelas escolas e demais instituições de caráter socioeducativo. Os casos que se afastam dessa idealização são os tidos como alunos com problemas, com deficiência, pessoas que se desviam dos padrões. Nas oposições binárias, desconhecem-se a natureza instável da identidade e a capacidade multiplicativa da diferença. Alunos de inclusão (como são designados com frequência aqueles com deficiência), por exemplo, são contrapostos a alunos “normais”, que acompanham a turma, assim como se opõem pessoas sadias a doentes; ricas a pobres...

Deleuze (2009) subverte o platonismo, recusando a representação clássica pela noção de simulacro. Produz-se a partir daí a noção de fundo da Inclusão: a diferença de todos nós, seres singulares, que não se repetem, que nos constituímos em um devir, em um vir a ser, cuja diferenciação se prolifera, se multiplica, é ilimitada. A concepção de simulacro, segundo Deleuze, questiona a relação e, sobretudo, a hierarquia entre modelo e cópia, revelando a impossibilidade de reprodução de qualquer original. Se não há um modelo para se copiar, abrem-se outras possibilidades de existir de modo singular, livre. Silva (2000b) considera essa relação e destaca o fato de o simulacro não ser entendido como cópia malfeita, ilegítima e incompleta. Deleuze desfaz por meio do conceito de simulacro a representação clássica, compreendida como reprodução fiel da realidade ou de formas ideais e afirma drasticamente que não existem senão simulacros. Sem um modelo a ser copiado, revela-se o contrassenso das identidades e os alunos com deficiência e todos os demais que a escola e a sociedade deixam de ter razões para serem excluídos das escolas comuns.

Afirma-se, então, a inclusão, deslegitimando os métodos e as práticas sociais e abrindo outras possibilidades de existir para todos, indistintamente, na escola e na vida social como um todo.

A inclusão, contudo, tem uma armadilha: ao abstrairmos a diferença de cada um, tratando as pessoas igualmente, chega-se ao sujeito universal e, quando enfatizamos apenas as diferenças de cada pessoa, escondemos as suas especificidades.

Para fugir dessa armadilha a saída é assegurar o direito à diferença na igualdade de direitos.

Não há mais como recusar, negar, desvalidar a inclusão na sociedade brasileira e no cenário internacional. Resta-nos, pois, reconhecer qual é o sentido da diferença que está na base das ações inclusivas: a diferença como padrão produzido pelos que procuram se afirmar pela diferença para manter a estabilidade de sua identificação a um grupo qualquer, ou a diferença, entendida como argumento pelo qual se coloca em questão a sua produção social como um valor discriminador, negativo, marginalizante.

A inclusão escolar de pessoas com deficiência

A inclusão é uma reação aos valores da sociedade dominante. Trata-se de um movimento que se choca com o pluralismo, entendida como mera aceitação, tolerância ao outro e a incorporação das diferenças, sem conflito, sem confronto. Há que se digerir o seu conceito para que seu sentido seja impresso, sem titubeios, distorções, arranjos, nas nossas ações.

Entre tantos deslocamentos/ultrapassamentos necessários e instigados pela inclusão escolar, figura o que tem a ver com o entendimento que temos dos alunos em geral e destes outros, os desconhecidos, fora dos padrões, que estamos habituados a reconhecer na escola, mas que têm a partir da inclusão escolar, o direito de pertencer a uma mesma turma.

Como, então, identificá-los, se eles deixaram de ser os desviantes, aqueles que têm uma outra escola/classe especial só para eles? O que passa a existir entre os que estão na escola e os que a ela chegam não é mais uma relação entre idênticos, ou entre os mesmos. Como definir os alunos ditos diferentes, se entendemos que somos todos diferentes?

No caso de alunos com deficiência e outros que compõem o grupo de alunos excluídos das escolas, o Modelo Médico, baseado no diagnóstico e nas projeções escolares para determinados estudantes considerados “de inclusão”, é logo chamado a intervir, identificando e orientando o que fazer para atender os casos. Nesse momento, no geral, tudo volta para trás, porque as referências e as prescrições para admissão de um aluno à escola são educacionais e não, as médico-reabilitadoras.

Um modelo generalizante, que define as possibilidades educativas da pessoa com deficiência, a partir de um sujeito universal, definido, como é o caso do Modelo Médico, tem o poder de construir e fixar uma identidade para aquele aluno que sempre foi e será indefinido, como qualquer um de nós. Tal modo de interpretação da deficiência marcará a trajetória de vida dessa pessoa, na escola, na família, no trabalho. E é isso o que tem acontecido com frequência.

O Modelo Médico, pois, define níveis, graus de deficiência e estabelece as habilidades que as pessoas com deficiência podem adquirir, na escola, na vida social, como um todo, desconhecendo o gozo do direito de escolha de decisão da pessoa com deficiência, o que constitui um ato discriminatório de diferenciação pela deficiência.

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – Convenção da Guatemala (1999) –, promulgada pelo Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001 (BRASIL, 2001) é clara nesse sentido. No mais, as doenças e as lesões, não são sinônimas de deficiência. De fato, existem pessoas com deficiência que apresentam lesões e não demonstram ter deficiências, e outras, que nutrem a expectativa de que suas lesões são contornáveis, ultrapassáveis.

Somos seres em vias de ser, e vem daí a imprecisão dos limites entre o conhecimento médico e o das ciências sociais. Ultrapassar esse limite é difícil diante do poder que certos diagnósticos têm sobre os pais, a pessoa com deficiência, os professores, os empregadores, a sociedade em geral.

Contrapondo-se ao Modelo Médico, nos idos dos anos 1990, foi instituído o Modelo Social de interpretação da deficiência. A ideia surgiu no Reino Unido por iniciativa de pessoas com deficiência reunidas no Social Disability Movement. Esse Modelo é o que se ajusta aos preceitos inclusivos de entendimento das pessoas com deficiência.

O Modelo Social tem pouca repercussão nos nossos sistemas de ensino e de saúde, na concepção do atendimento reabilitacional pelos motivos já expostos. Trata-se de uma abordagem que não se baseia nos códigos de identificação de doenças, nas limitações físicas, intelectuais, sensoriais e nas enfermidades psíquicas que acometem uma minoria e que provoca desigualdades de todo nível, ignorando o fator social, o papel do meio em todas as suas expressões (físicas, comunicacionais, atitudinais e outras). Tal Modelo fundamenta a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL/MEC, 2008).

Pessoas com deficiência enfrentam inúmeras barreiras para fazer escolhas e viver com um mínimo de impedimentos possíveis. Essas barreiras geram injustiça social, vulnerabilidade, rebaixamento de expectativas em relação à vida familiar, escolar, laboral, esportiva, do lazer e colocam tais pessoas em desvantagem em relação às outras.

Um número significativo de pessoas nessas condições retrata uma sociedade avessa a todo movimento no sentido de ultrapassar seu modo discriminador de tratar seus indivíduos. Um país que se regula por uma visão excludente produz e mantém pessoas com deficiência pelos motivos os mais variados, replicando ideais ultrapassados, calcados no individualismo, nas maiorias e não em todos os seus membros indistintamente.

Algumas corporações e instituições assistenciais e escolares dedicadas exclusivamente a alunos com deficiência e que se firmaram pelo atendimento discriminatório e excludente dessas pessoas, relutam em reconhecer o Modelo Social, embora ele exista há mais de 40 anos! Tais corporações reivindicam o direito de manter, ao máximo, essas pessoas sob tutela, entendendo que essa custódia lhes oferece o suficiente para viver em segurança, para se desenvolverem e serem atendidos nas suas necessidades específicas.

O ultrapassamento exigido pelo Modelo Social dá poderes à pessoas com deficiência, que passa a definir o curso de sua escolarização, do seu trabalho, dos tratamentos a que está se submetendo, enfim da sua vida como cidadão.

No entanto, o Código Civil brasileiro, conforme o caput do art. 1.783-A (BRASIL, 2002) prescreve a Tomada de Decisão Apoiada, processo pelo qual a pessoa com deficiência pode eleger pelo menos duas pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem de sua confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão sobre atos da sua vida civil, fornecendo-lhe os elementos e as informações necessárias para que possa exercer sua capacidade. Essa medida jurídica demonstra um avanço compatível com o avanço das pessoas com deficiência na conquista de seus direitos de cursar escolas comuns e se preparar para a vida pública.

Todas essas novas concepções e direitos têm repercussões na sociedade. Pelo Modelo Social, a sociedade passa a ser mais limitada do que as limitações que se apresentam a certas pessoas. E o mais importante é que a pessoa com deficiência retoma o controle de sua própria vida.

O uso constante e espontâneo de expressões como “pessoa deficiente”, “portadora de deficiência”, entre tantos outros de uso frequente, vem da herança que nos legou o Modelo Médico e todas as suas formas de retratar algumas pessoas, de identificá-las a um modelo pronto, fixo, compreensível e aceito pela maioria. As classificações da deficiência, os estudos que as ciências médicas e sociais nos legaram têm um acento forte e privilegiado na deficiência, ela mesma, como fenômeno acentuadamente biopsicossocial. A construção social da deficiência tem a ver com relações de poder e com o discurso mais influente.

Como relator do Conselho Econômico e Social (FRANCE, 1975), Vicente Assante defendeu um modelo de interpretação da deficiência, propondo o que chamou de “situação de deficiência”. Essa situação condiz com o Modelo Social, já referido, e foi utilizada com o objetivo de integrar as consequências de um dado meio social, escolar, de trabalho, lazer, familiar e outros, na avaliação da capacidade de uma pessoa ser considerada como autônoma. Assante reafirma ser primordial a consideração das barreiras do meio para se constatar uma deficiência.

As proposições que sustentam o Modelo Social e a situação de deficiência dele decorrente exigem arriscados ultrapassamentos. E, para tanto, é preciso estar seguro do que se pretende.

Quando se trata de construir as bases de uma escola das diferenças (de todos nós), o confronto com os séculos em que se mantém a estruturação de nosso sistema educacional, firmado em um modelo identitário de aluno, cuja cópia é a meta de um ensino de qualidade, implica um esforço considerável. Há que se remover um conjunto de obstáculos muito forte e resistente. Cabe então encontrar saídas para deslegitimar métodos e práticas de ensino que visam ao ensino para alguns, aqueles alunos para os quais esses métodos e práticas foram criados e são perpetuados.

Há que se legitimar a escola como lugar de todos e para todos, configurando um projeto inclusivo de educação consubstanciado na diferença, como aqui reportada.

Revisitando momentos nos quais a nossa educação foi concebida e estruturada, da fase colonial aos dias de hoje, registramos momentos iniciais em que modelos externos trazidos pelos jesuítas e cultivados sob a inspiração de uma filosofia europeia de educação foram ultrapassados pelo Iluminismo da fase imperial, avançando, posteriormente, para os ideais republicanos e que resiste até os nossos dias, na sua expressão mais ampla.

Calcada em uma filosofia da identidade, a educação brasileira vive agora, conquanto ainda timidamente, o desafio provocado pela chegada de uma filosofia da diferença que sugere grandes mudanças, com novos autores, que se distanciam diametralmente da visão de educação, firmada nos propósitos filosóficos da identidade fixada e da representação clássica. Tal corrente na nossa educação, tem na inclusão um mote que a fortalece, dado que rejeita essa concepção de identidade para pensar a educação, a escola, o aluno, a formação dos professores, os processos de ensino em geral.

Muitos são os que resistem em fazer a ponte dos novos fundamentos filosóficos fincados na diferença com os aspectos pedagógicos do ato educativo. Um mergulho no espaço escolar se faz necessário, para que sejam revisitadas, no fazer pedagógico de todo dia, as práticas que contrastam com um projeto inclusivo de educação com base em uma filosofia da diferença. Os embates diretos com a realidade escolar que se apresentam com contradições, com poderes recônditos. Sentimentos são naturais e precisam ser fomentados.

A inclusão nos faz reconceituar os papéis do aluno e do professor, nas formas inusitadas em que se engendram, em numa mesma aula; o ensinar e o aprender se transformam provocados que somos pelas perturbações que conseguimos distinguir no confronto das diferenças de uma escola para todos os alunos. Percebemos que, nesses ambientes, os alunos e nós mesmos estamos nos diferenciando, juntos, apesar de todas as forças que possam agir em contrário.

A passagem que temos de fazer de uma escola que celebra a competência e as capacidades de alguns, para aquela que vai encarar as capacidades de todos, com suas variações imprevisíveis, incontáveis, é estreita, incômoda, exigente.

Entre a escola de alguns para uma escola de todos os alunos, existe todo o tempo em que a educação brasileira se acomodou, dedicando-se aos privilegiados, que conseguiam reproduzir padrões identitários prefigurados. Havia poucos alunos nas escolas...

A educação para todos é coisa recente no nosso sistema. Mesmo para os que já estão traçando os novos rumos de uma escola fundada em uma filosofia da diferença, a diferença de alguns permanece adormecida e entregue a especialistas, sabe lá onde, ou mesmo nas salas de aula comum, mas com todo um aparato de currículos, atividades e avaliações adaptados, à parte dos demais colegas.

Recriar o processo educativo vigente nas escolas brasileiras, nas suas salas de aula, no ensino comum e na formação dos professores, é um projeto ambicioso, mas possível.

Estamos habituados a reconhecer as pessoas por meio de modelos que as definem e que se sustêm por invariantes. Ocorre que a diferença não se enquadra nesses modelos que caminham para a conceituação, para a generalização, que reúnem sob um mesmo signo, por semelhança, os objetos que se assemelham.

A diferença em si, segundo Deleuze (2009), singulariza as pessoas. Em uma palavra, nos processos recognitivos em que a deficiência é conceitual, as pessoas com deficiência são previamente enquadradas, sem condições de fugir ao estabelecido, e, nas interpretações de cada quadro da deficiência, a especificidade dos casos cria possibilidades, multiplica e faz proliferar a diferença de cada um. Difícil se torna, então, o encarceramento das pessoas, por corresponderem a certos atributos que as identificam.

Aqui cabem algumas provocações. O projeto inclusivo é extenso e, ao mesmo tempo, intenso, porque imprime novos valores, modos de ser e de agir, em um processo que está em andamento e não espera as condições mais privilegiadas para acontecer – reparar um navio que cruza o oceano.

Há muito a nossa escola padece de um mal-estar que acomete professores, alunos, gestão, pais. É notória a insatisfação da maioria. Muitas vezes não revelada, por força de suas complicações e, notadamente, suas repercussões que vão desde a vida funcional dos professores ao entendimento da escola pelas famílias e pela escola em geral. Um descontentamento é percebido, seja entre os que reclamam que a educação não avança em seus indicadores de eficiência, seja entre os que sentem que é insuportável conviver com propósitos educativos que não cabem mais no tempo de transformações em que vivemos.

Uma tal perspectiva situacional provoca um entrechoque de fatores que se contradizem e que não se estabilizarão de uma vez por todas.

A recriação pretendida é dinâmica, imprevisível, mas apesar dessa configuração desafiadora, podemos perceber avanços e caminhar sempre e sempre no encalço dos objetivos que pretendemos. Certamente não é viável traçar planos sequenciais, hierarquizados de mudanças, porque, como toda criação humana, o inédito faz a diferença. Temos de contar com consistência de nossos propósitos inclusivos e ter a paciência dos sábios para não buscar resultados imediatos, para não cairmos nas falsas melhoras.

A educação especial deu o sinal de arranque e trouxe, por meio das diretrizes de sua política fincada na educação inclusiva, a possibilidade de nosso sistema de ensino questionar seus rumos. A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), em vigor desde 2008, reafirma os propósitos inclusivos das prescrições socioeducacionais da Constituição de 1988 e as leis e decretos que redirecionam o entendimento da sociedade em geral e das instituições mais especializadas a se preocuparem com fatores do meio físico e social em favor de uma experiência de vida compartilhada dos cidadãos brasileiros.

Do ponto de vista das aplicações práticas isso tudo significa trabalhar no sentido de tornar acessível a todos, e sem exclusões de qualquer tipo, a vida dos que habitam os espaços comuns e particulares a cada um na nossa sociedade. A escola é um desses ambientes e integra o esforço comum de todos os que estão envolvidos na inclusão em sua concepção estrita e ampla. Uma questão de coerência a impele no sentido de, no lugar de categorizar, escolher seus alunos e de garantir o direito de todos os cidadãos à educação.

Não bastou, contudo, à nossa Constituição garantir, em seu artigo 208, inciso I, o direito indisponível do educando de igualdade de condições de acesso à escola e de permanência nela. O princípio constitucional foi além, acrescentando, no artigo 208, inciso V, o dever do Estado de assegurar a educação mediante o acesso aos seus níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um. Este artigo é bastante para que se possa deduzir de suas linhas uma escola para todos, em que a diferença de cada aluno não é mais motivo para alguns serem educados em escolas à parte, em razão da deficiência, diante de uma capacidade exigida de antemão para fazer acessar, permanecer e participar de classes do ensino comum.

Podemos conceber, a partir dessas proposições, não apenas uma noção de deficiência no domínio educativo, ou mais especificamente escolar, que não os categoriza, nem prevê, de antemão, orientações específicas e adaptadas do ensino para incluí-los, como pensam alguns, como solução diante do problema que esses alunos criam para que se mantenha a qualidade das escolas.

Ensinar e aprender

O aprender e o ensinar, sob o entendimento da diferença de todos nós, redefinem o que se propõe como educação escolar em nossos dias. Pela mesma via de interpretação da diferença que aqui desenvolvemos, aprender envolve mobilização do aprendiz, envolvimento, deslocamento de sentidos, atos subjetivos, autorregulados por uma inteligência que opera diante de problemas. A dinâmica do aprendizado é pessoal e, segundo Deleuze (2009), diferencia o ser, que devém outro, se modifica.

Considera-se, na ótica interpretativa baseada em Deleuze (2009), que o aprendiz é aquele que lida com um problema porque se sente afetado, desafiado por uma questão, por uma curiosidade, pelo reconhecimento de um conhecimento que lhe são relevantes. A força motriz do conhecimento é individual, não pode ser provocada por outrem – a motivação é interna ao sujeito do conhecimento.

Cabe aqui destacar o que Deleuze (2010, p. 175) chama de afectos, “[…] não são sentimentos, são devires que transbordam aquele que passa por eles (tornando-se outro)”. Os afectos, pois, não se reduzem a sensações, sentimentos. O que os provoca são forças, fluxos, que impactam diferentemente em cada um. Diferem do que usualmente se entende como sentimentos, que são sensações simbolizadas, que ocorrem, por exemplo, quando se nomeia o que se sente: alegria, tristeza. Os afectos envolvem modos de sentir a alegria e a tristeza.

Conflitos, perturbações são manifestações próprias dos afectos e mobilizam o estudante a pôr em ação seus saberes e a modificá-los, ampliá-los na medida de suas necessidades, possibilidades e do quadro resolutivo que se lhes apresenta. Afectos têm relação estreita com a aprendizagem, entendida como ato interno, movido por forças que não são controladas de fora.

Uma provocação que se pode fazer ao ensino que hoje se reconhece como “de qualidade” e ao que Deleuze (2010, p. 178) denomina afectos remete a uma das observações retiradas das lembranças desse autor, quando professor: “[…] ninguém escutava tudo, mas cada um pegava aquilo que podia aproveitar para alguma coisa, mesmo longe da sua disciplina”.

Depreende-se dessa versão do agente provocador do aprendizado um ensino aberto em seus objetivos e vivo nas formas de se apresentar. Deleuze (2010) admitia que ensinava com paixão e que suas aulas envolviam muita preparação, para que pudesse ir além de uma mera exposição, em que um dado assunto é dado a ser conhecido, a partir de uma explanação sem vida, uma programação formal, transmitida, passada à frente, sem a vibração própria de um momento aguardado. O professor, portanto, também precisa sentir-se afetado pelo que trata/ensina, ao comunicar-se com os alunos. Embora se prepare, sempre há o que aprender e a aula seria “[…] como um laboratório de pesquisas: dá-se um curso sobre aquilo que se busca e não sobre o que se sabe” (DELEUZE, 2010, p. 177).

Nessa perspectiva, o ensino que condiz com uma escola inclusiva, aqui apregoada, envolve o encontro entre quem aprende e quem ensina, sem uma hierarquia entre as inteligências de ambos e a impossibilidade de previsão, controle e/ou mensuração do que pode acontecer ou mover a partir de tal encontro.

O filósofo Jacques Rancière (2002) refuta o que definiu como mito pedagógico, que tem a ver com um mestre explicador e a submissão do aprendiz a esse mestre, dado que esse teria uma inteligência superior ao daquele e seria uma única e verdadeira via do conhecimento. Ainda nos pautamos por esse mito e difícil tem sido fazer com que aquele que propõe o ensino escolar e o que o efetiva, nas salas de aula, compreenda a necessidade desse encontro essencial, que não subestima a inteligência de ninguém.

Decerto é polêmico o que ora trazemos à discussão, mas em se tratando das provocações e das exigências de um ensino para todos, precisamos, finalmente, reconhecer que a aprendizagem cabe ao aprendiz, muito embora, nem ele mesmo saiba quando e como aprende. Talvez ele apenas sinta quando algo lhe toca, lhe perturba e, às vezes, isso ocorre posteriormente. O tempo do aprender é, portanto, subjetivo e reúne o presente, o passado e o futuro. Assim sendo, o aprender não se dá na linearidade dos anos/séries escolares, na forma objetiva e prática sugerida pela organização curricular. Não há condições e/ou sentido de prever, controlar, conduzir e mensurar qualquer aprendizagem, uma vez reconhecida como ato pessoal, que se multiplica e se diferencia ilimitadamente, conforme se efetiva.

Mas Deleuze (2009, p. 23) vem ao nosso encontro, mais uma vez, nesta provocação, quando, ao se referir ao ato de aprender. Ele afirma:

Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender – que amores tornam alguém bom em latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma partida daquilo que traz e transmite a diferença. Não há método para encontrar tesouros nem para aprender.

O reconhecimento da importância e da dignidade do aprender para o mesmo autor se expressa pelo que segue:

[...] é como uma homenagem às condições empíricas do saber: vê-se nobreza neste movimento preparatório, que, todavia, deve desaparecer no resultado. E mesmo se insistimos na especificidade de aprender e no tempo implicado na aprendizagem, é para apaziguar os escrúpulos de uma consciência psicológica que, certamente, não se permite disputar com o saber o direito inato de representar todo o transcendental. Aprender é tão-somente o intermediário entre não-saber e saber, a passagem viva de um ao outro (DELEUZE, 2009, p. 238).

A concepção de um sujeito singular inacabado, que aprende a seu tempo e modo é fundamental no entendimento de uma escola de todos em que os alunos aprendem a partir de suas capacidades, sem exclusões, comparações e hierarquização de níveis de conhecimento.

O ensinar, na perspectiva da diferença em si mesma, e tal qual o entendemos em uma escola inclusiva, busca disponibilizar um acervo de conhecimentos, sejam esses, culturais, científicos, tecnológicos, artísticos, filosóficos ou quaisquer outros, com vistas a propiciar a socialização, a expansão e, fundamentalmente, a recriação desse acervo, de modo livre e autêntico, tanto pelo aprendiz, como pelo professor.

A escola inclusiva reconhece no aluno o ser que devém e que se constitui na diferença, e que nada está previsto na sua aprendizagem. Não cabe, pois, nessa escola, um modelo a ser seguido ou reproduzido. Somos todos simulacros – professores e alunos.

Schöpke (2012, p. 162) pontua a respeito da perspectiva deleuziana, quando liberada das malhas da representação: “[...] cada um de nós é um simulacro, já que não há um fundamento como um em si que nos sirva de modelo. O modelo não existe mais.”

Educação inclusiva – escolas para todos

As provocações aqui apresentadas visam libertar o processo pedagógico de seus referentes habituais: métodos, recursos pedagógicos, níveis de desempenho, assim como os professores e os alunos da escola excludente, que temos hoje.

Concluindo os posicionamentos aqui reunidos, o aluno, como um ser incomparável e mutante e mais a noção de simulacro, na concepção deleuziana, que destitui a possibilidade de cópia e reprodução de modelos prefigurados, podem se estender às escolas, como uma organização viva, passível de se expandir, de se modificar, de devir outra.

O mesmo pode se dar com os processos de ensino e de aprendizagem e também com a avaliação da aprendizagem. O ensino, como o ato de disponibilizar saberes, instrumentos, interpretações com vistas à criação. A aprendizagem, como experimentação e liberdade de criação do conhecimento. A avaliação, como o ato de conferir o sentido da criação para quem cria, tanto para o aluno conquanto para o professor.

Nessa perspectiva educacional não cabe a ideia de mediação do professor, dado que essa é uma afirmação da hierarquia de inteligências, que sustenta o controle, a condução, a superioridade de quem medeia, não tendo a ver com o processo de construção criativa do conhecimento e da deficiência como um atributo fixado na pessoa, que a define por inteiro.

A escola para todos é um ambiente educacional em que se estabelecem relações de criação entre as pessoas que nele habitam. É um espaço onde a deficiência perde o sentido definitivo atribuído a limitações de natureza cognitiva, sensorial, física, social, cultural, pois nele o que conta para o desenvolvimento do aluno e a construção do conhecimento é a convivência entre univocidades, singularidades, a liberdade de se fazer na diferença.

Referências bibliográficas

BRASIL. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, Brasília, Diário Oficial da União de 09 de outubro de 2001.

BRASIL. Lei n. 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Brasília, Diário Oficial da União de 09 de janeiro de 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.

BURBULES, N. A grammar of difference. Some ways of rethinking difference and diversity as educational topics. Australian Educational Researcher, v. 24, n. 1, p. 97-116, 1997.

DELEUZE, G. Diferença e repetição. 2. ed. revista e aumentada. Rio de Janeiro: Graal, 2009.

DELEUZE, G. Conversações. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2010.

DERRIDA, J. Gramatologia. São Paulo: Perspectivas, 1973.

FRANCE. Ministère délégué à la famille, à l’enfance et aux personnes handicapées. Mission d’étude en vue de la révision de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapée du juin, 1975.

RANCIÈRE, J. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

SCHÖPKE, R. Por uma filosofia da diferença: Gilles Deleuze, o pensador nômade. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

SILVA, T.T. da. (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000a.

SILVA, T. T. da. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000b.

Inclusión escolar o educativa: ¿dilema o paradoja?

Carlos Calvo Muñoz

[Universidad de La Serena, Chile]

Experiencia de la diversidad [1]

Nuestra cultura occidental, homogenizadora e híbrida, a pesar de germinar desde la diversidad, se las ha arreglado para disfrazarla, ocultarla o negarla. Esto es sumamente extraño, por decir lo menos, pues la diversidad campea en todos los fenómenos y procesos imponiéndose ante nuestros sentidos, aunque no siempre logra despertar a nuestra conciencia, especialmente cuando se haya adormecida por la rutina o la ideología. Gracias a lo diferente, lo distinto, lo disparejo, podemos destacar la figura del fondo o disfrutar de una melodía. Sin la percepción de lo que resalta, todo sería homogéneo y monótono.

Cada vez que requerimos orientarnos en un nuevo contexto naturalmente buscamos lo que resalta, aquello que es diferente, que no es igual al resto. Agradecemos al único árbol del lugar porque nos indica que ya estamos cercanos al destino, o al olor de la albahaca que nos recuerda el hogar. En la conversación entre amigos destaca el chascarro vivido por alguno y no la repetición de la misma experiencia una y mil veces; la anécdota que valoramos es la que rompe el devenir previsible de los eventos.

Si esto es así, ¿a qué se debe que con tanta frecuencia e imperio camuflemos lo diverso bajo una capa homogeneizadora de identidad precaria, falsa e irreal?, ¿Por qué debemos legislar para aceptar la diferencia del otro, como acontece con la “inclusión” en las escuela y liceos? [2], ¿Qué nos lleva a encubrir, disimular y enmascarar la diferencia otorgándole atributos, la mayoría de las veces, falsos y negativos?, ¿Para qué nos esforzamos tanto en suponer que lo homogéneo es central y lo heterogéneo casi una anomalía? Las preguntas fluyen ante la evidencia de que la diversidad es primera en la experiencia y que la unidad –sea lo que sea que concibamos como tal, es posterior [3].

Complicaciones escolares

Tan incuestionable como la diversidad es el hecho de que siempre nos educamos y que solo nos escolarizamos en ciertos períodos de la vida. Esta distinción tan evidente ha sido enmascarada provocando confusiones, tales como afirmar que la educación está en crisis porque se la asocia a los resultados escolares. Incluso se llama Ministerio de Educación al que atiende las exigencias de las escuelas, ignorando todo lo que constituye la complejidad de los procesos educativos, especialmente los informales, que nos permite la formación en valores éticos y estéticos, así como la conformar nuestro emocionar con todas sus contradicciones y conflictos. Se le debería llamar Ministerio de Escolarización o algo parecido. Si hubiese alguno que se ocupa de los procesos educativos, será la excepción que confirma la regla.

Lo que está en crisis es la escuela, los procesos de escolarización y de evaluación, así como el sistema administrativo que lo sustenta, entre otras razones, porque la escuela se ha construido de acuerdo a un paradigma epistemológico que no le permite construir sus procesos desde la diversidad [4].

Basta leer los resultados de las pruebas de medición en boga en las escuelas de hoy, para darnos cuenta de que la escuela discrimina entre escolares que pueden aprender y la mayoría que le cuesta mucho y que fracasa. Es curioso que, en este caso, a diferencia de la tendencia a la uniformidad que caracteriza a todos sus procesos, no se vacila en destacar las diferencias entre los estudiantes para segregarlos. Esta situación ha llegado a ser tan descarada que se ha tenido que legislar prohibiendo discriminar en el ingreso de alumnos a la escuela básica, pero no para la enseñanza media.

Objetar el ingreso de algún estudiante a la escuela, en una sociedad donde se proclama el derecho a la educación, es tan absurdo como el que un hospital niegue la admisión a un enfermo grave y solo reciba a personas con patologías benignas; es igualmente absurdo que algunos docentes se quejen de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y que por su culpa no pueden enseñar mejor. Esta es una situación cada vez más frecuente y aceptada como normal y correcta. Si cambiamos el caso y, en vez de un alumno discriminado, consideramos a un paciente con problemas severos de salud no aceptaríamos que el médico se quejara de que cada día llegan enfermos más graves razón por la cual no puede hacer bien su trabajo. Ciertamente que este es un tema complejo, pero en sus líneas gruesas sucede como lo he descrito.

Es mi intención resaltar que se ha vuelto una suerte de moda que muchos profesores asuman que no se puede enseñar a ciertos alumnos afectados de enfermedades paidogénicas, es decir, creadas por el influjo de la cultura escolar; esto es, chicos y chicas que devienen malos estudiantes porque los han hecho malos y apáticos en la misma escuela (PEREDO CARMONA; VELASCO, 2010a; 2010b). Ahora bien, bajo ninguna consideración minimizo o niego la existencia de estudiantes con dificultades que afectan su aprendizaje y que requieren tratamiento especializado; más aún, es por ellos y ellas que se ha generado el movimiento social que busca su inclusión en la escuela para terminar con su exclusión social. Ojalá esto ocurriera de manera definitiva.

El contraste entre estos profesionales y los que son buenos docentes es tan sencilla como profunda. Sencilla porque asumen la responsabilidad ética por el aprendizaje de sus alumnos, a pesar de las dificultades. Profunda por que deja huella recursiva en sus alumnos y en ellos mismos, gracias a la cual cada día mejoran. No son docentes ilusos, sino profesionales comprometidos con un proyecto político, al decir de Silvia López de Maturana (2011a; 2011b; 2009). Parece que para los primeros, aquellos que solo esperan estudiantes sin problemas, alumno significara sin luz; en cambio, para los segundos, para aquellos buenos profesores, los alumnos son aquellos que se mueven hacia la luz (adluminen).

Complejidades educativas

A diferencia de lo precedente, pero cuidando de no plantear una dicotomía mutuamente excluyente entre los procesos escolares y los educativos, estos últimos fluyen con facilidad permitiendo el desarrollo de aprendizajes en los pequeños, que nos asombran por su complejidad y profundidad.

Gracias al uso de tecnologías sofisticadas se ha podido grabar durante horas el comportamiento de los bebés, sin alterar su comportamiento y, de este modo, poder analizar como fluye en su aprendizaje. Deb Roy (2011), profesor del MIT filmó los tres primeros años de vida de su hijo creando un mapa de la adquisición del lenguaje gracias a las 90.000 horas de filmación y los 200.000 terabites de información registrada. Se trata de un estudio pionero que muestra cómo se autoorganizan los patrones de aprendizaje de la lengua materna, inglés en este caso. Gracias a haber comprimido centenares de horas de video y audio podemos contemplar como el pequeño deambula por la casa mientras escuchamos como el “gaaaaa” cambia lenta, pero inexorablemente en “water”. Verlo y escucharlo emociona.

Por otra parte, Gopnik, de la Universidad de Berkeley, ha comprobado que los bebés miran por más tiempo a lo nuevo o inesperado que a los eventos más predecibles; aprenden sobre el mundo al modo como lo hacen los científicos: realizando experimentos, haciendo análisis estadísticos y formando teorías para dar cuenta de sus observaciones. Muy temprano en su existencia, a los 18 meses de edad, establecen inferencias relacionadas con la probabilidad de que vuelva a ocurrir un fenómeno (2010, p. 76; 2011).

Uno de los grandes misterios de la psicología y filosofía [yo agrego, y de la educación] es cómo los seres humanos aprenden acerca del mundo desde un confuso enredo de datos sensoriales. En las últimas décadas […] hemos descubierto que los bebés y los niños pequeños tienen una habilidad extraordinaria para aprender patrones estadísticos. […] Detectar esos patrones es el primer paso en el descubrimiento científico. Lo que es todavía más impresionante es que los niños (tal como los científicos) usan esa información estadística para inferir algo sobre el mundo. […] Ellos usan evidencia estadística y la experimentación para descifrar la causa y el efecto, por lo que consideramos que su pensamiento está lejos de ser ‘pre-causal’. […] Los preescolares pueden usar las probabilidades para aprender cómo funciona una máquina. Los estudios sugieren que cuando los niños juegan espontáneamente (metiéndose en todo [‘getting into everything’]) exploran las causas, los efectos y realizan experimentos, que es el modo más efectivo para descubrir como trabaja el mundo” (GOPNIK, 2010, p. 77-80).

Todo esto asombra a los profesionales de la escolaridad, pero no a las madres que los han criado. Ellas están acostumbradas a los comentarios ingeniosos y a las respuestas asombrosas de sus hijas e hijos, y las asumen como algo natural, del mismo modo como también considerarán natural que en el futuro cercano ellos dejen de hacerlo y comiencen a presentar problemas de aprendizaje [5]. El hecho que sus respuestas correspondan a su capacidad innata es innegable; pero suponer que también es incuestionable que esa capacidad se pasme no es natural sino normal. Se trata de una diferencia sutil, aunque radical. Lo natural fluye porque no puede dejar de hacerlo, excepto que se intervenga e impida. Lo normal, por el contrario, no es más que aquello que socialmente más se repite, pero que podría evitarse. En el primer caso, nos referimos a la propensión a aprender, que también se expresa como propensión a enseñar; en el segundo caso, se trata de un aprendizaje social de haber aprendido que no puede aprender.

Si observamos a cualquier pequeño constataremos que fluye hacia lo diferente para conocer de qué se trata: si es muy pequeño inicia el movimiento para tocarlo, chuparlo, manipularlo al revés y al derecho, buscando conocerlo y estableciendo hipótesis que pone a prueba de manera consistente y sistemática, lo que le permite establecer inferencias relacionales entre ese objeto y otros o entre ese objeto y los patrones que ha ido construyendo. La curiosidad le impele a iniciar el movimiento hasta alcanzarlo, aunque demore. Emmi Pikler (1984), del Instituto Loczy, Hungría, nos enseña que a los niños hay que dejarles explorar la diversidad para que vayan adquiriendo seguridad en la medida que atribuyan significado a lo que realizan y puedan anticiparse a lo que van a hacer. Se trata de dejarles explorar lo diverso en lo diferente, pues tienden hacia lo dispar, lo desemejante, lo discrepante de manera inapelable; por el contrario, lo común, aquello que les es habitual, no les atrae, aunque lo usen.

No se trata de dejarles solos, aunque igualmente aprenderán, pero progresarán poco. Más bien se trata de proveerles de ambientes activos modificantes y desafiadores para potenciar y fortalecer sus capacidades cognitivas, emocionales, motoras, éticas, estéticas. Se logrará con facilidad si se les deja peregrinar por territorios ignotos que comenzarán a desentrañar estableciendo algunos patrones relacionales, sin importar por ahora si son verdaderos o falsos.

Juego, diversidad y azar

Los pequeños viven inmersos en la diversidad, que aguijonea su curiosidad regalándoles el gozo simple de la inmersión en una totalidad cuyas partes no aísla como entidades separables; de este modo, posiblemente sin darse cuenta racionalmente [6], no rompe la sinergia que genera la complementariedad de los elementos constituyentes y autoorganizativos. Cuando juegan están inmersos en el juego; son lo que juegan; en esos momentos meditan, según la explicación de Osho (1999). No se objetivan como entidades o partes separables, sino que actúan como elementos integrados en una circularidad donde pierde importancia distinguir entre el principio y el final, ya que durante el proceso cada uno deviene el contrario, tal como el yin y el yang. Cuando juegan están siendo el juego, al modo como cuando aprenden están siendo lo que aprenden [7]; se ocupan en aprender, sin preocuparse de si lo hacen bien o no; simplemente aprenden. Si yerran, insistirán hasta que adquieran seguridad y destreza; si aciertan continuarán probando hasta que no se le presenten novedades; en ese momento, buscarán nuevos desafíos.

Al jugar les atrae la diversidad; por el contrario, la unidad o, si se quiere, la uniformidad, les aburre; se divierten experimentando, manipulando, integrando, separando, creando nuevas realidades según patrones emergentes que se autoorganizan de manera armónica y bella a lo largo de una tensión permanente en la frontera del orden y del caos emergente. Al jugar deben optar entre diversas posibilidades aprendiendo que el azar gobierna esos procesos; según cual sea la elección el juego se configurará de una u otra manera [8]. Al contrario de esta tendencia natural del ser humano de explorar aleatoriamente, la cultura escolar le teme al azar y busca controlar todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sin molestarse en reconocer que el estudio del azar ofrece evidencia de leyes o patrones que están esperando ser descubiertas (LÁSZLÓ BARABÁSI, 2011, p. 25).

[La] posibilidad de elegir entre muchas opciones y de que el azar decida cuál se selecciona es típica de sistemas que se autoorganizan. Se acostumbra decir que el sistema es arrastrado hasta un punto en el que repentinamente se le presentan muchos caminos, pero es imposible predecir cuál seguirá [9]. El resultado de la selección puede conducirlo a un nuevo estado más complejo y organizado, pero también puede perderlo en el reino del caos. Lo que es indudable es que se trata de un mecanismo muy efectivo para explorar la creatividad del sistema, generando formas complejas muy parecidas, pero no idénticas (TALANQUER, 2009, p. 86).

De este modo, jugando por el mero placer de ser, sin otra intencionalidad, el educando aprende a lidiar con lo inesperado y se prepara para sortear las implicaciones de los cambios sorpresivos e inesperados que le deparará la vida. Sin pretenderlo organiza los patrones emergentes de alguna manera; pero pronto los reordenará de acuerdo a otros criterios, que en breve sustituirá por unos nuevos. Al jugar se entrena para enfrentar lo inesperado, sea cognitivo, emocional o social; al jugar descubre que solo si es flexible tiene más chance de éxito y también aprende a tratar con el fracaso. Al jugar debe evaluar continuamente las intenciones de los compañeros de juego, su lenguaje no verbal, acatar las reglas sus reglas, aunque sean temporales y provisorias.

Si, como nos enseñan los especialistas, los orígenes evolutivos del juego se pueden rastrear en millones de años, cabe preguntarnos por qué la naturaleza ha invertido tanto tiempo y energía para que muchos seres vivos jueguen para aprender a desenvolverse con altas probabilidades de éxito a lo largo de la vida. Hay evidencia de juego en diversos grupos filogenéticos: mamíferos, aves e, incluso, crustáceos. Entre los más juguetones se encuentran los primates no humanos, roedores, perros, felinos, ungulados, paquidermos, cetáceos, en estos últimos se ha encontrado el doble de neuronas espejo que en los seres humanos. Cuando los animales juegan deben hacer uso de un amplio repertorio de conductas en diferentes contextos. El juego es adaptativo y cumple importantes funciones en el desarrollo de las habilidades sociales, formación y mantenimiento de los lazos sociales. Mientras juegan aprenden la reciprocidad y las normas sociales; realizan ejercicio físico, aeróbico y anaeróbico, estimulan la cognición, al mismo tiempo que resulta placentero compartir con los otros (BEKOFF; PIERCE, 2009, p. 117-120) [10].

El juego es cognitivamente exigente y se puede considerar como ‘alimento para el cerebro’. Aumenta las conexiones entre las neuronas de la corteza cerebral modificando el cableado del cerebro. Pone a punto las habilidades cognitivas como el razonamiento lógico y la flexibilidad del comportamiento proporcionando el alimento importante para el crecimiento del cerebro (BEKOFF; PIERCE, 2009, p. 118).

El juego permite mayor flexibilidad en las conductas y mejora la capacidad de aprendizaje, alejando de la privación cultural, en la que se podría caer si no se es estimulado en ambientes activos modificantes y con la ayuda de un mediador. La tarea para el educador es sencilla: dejar que el educando explore la diversidad existente en el territorio jugando a organizarla de diferentes maneras según lo permitan sus características y condiciones contextuales. Tal vez no llegue a comprender a cabalidad que todos esos procesos dependen de las condiciones iniciales que tenga al comenzar el proceso, y que una pequeña perturbación al inicio, puede transformar todo el proceso. Encontramos ejemplos en la investigación de Desirè e López de Maturana Luna (2010):

Niños y niñas jugando en el Campus Isabel Bongard de la Universidad de La Serena:

Uno de los niños toma una hoja de palmera que está en el suelo entre muchas otras, al tomarla con sus dos manos desde el tallo, empieza a batirla como bandera, rápidamente se suman otros y comienzan a hacer lo mismo, pero ahora uno de ellos agregando el grito, ¡Chile!, ¡Chile! ¡Chile!; ahora todos, niños y niñas, van montados en la rama galopando por un sector del parque […], luego la misma rama se trasforma en una espada; para otros, en escoba. Los niños ríen y corren. [Investigadora: “no pude percibir el momento en que definían el cambio de rol]

Jugando en el patio del colegio:

Un grupo de niños está jugando en el sector de los neumáticos […]; el juego consiste en pasar sobre los neumáticos sin caerse [no existió instrucción previa; solo al observar el juego comprendo esa regla]. Cuando la fila se estanca todos dicen “pip-pip” y comienzan a empujarse. Continúan pasando y una niña lo hace gateando, sólo por los neumáticos azules. Un niño que está primero en la fila, dice: “¡luz roja!” y todos se detienen [rápidamente queda como norma]… luego, para avanzar otro dice “¡luz verde!” [...]

Jugando en el patio del colegio:

[Tres alumnos] encuentran un hoyo en el suelo y comentan que la tierra esta húmeda. Un niña dice: “¡un mundo submarino!” y comienzan a escarbar; luego otro niño dice: “Creo que encontré algo, ¡un túnel!” y siguen escarbando.

Jugando en el patio del colegio:

Dos niños vuelven a jugar en la banca, realizan movimientos que expresan la situación que van narrando: Uno simula tomar un volante y pulsa con su mano derecha en la banca a un costado y dice: “Activado, ¡hay que escapar!” [...] extiende sus brazos. Otro niño responde “¡no!, no es un avión, es un auto”. El primer niño termina diciendo: “¡La policía!” y realiza movimientos simulando una palanca de cambios. El otro chico grita: “¡Águila, rápido!” y, el primero le responde: “¡no se puede ir más rápido!, mejor transformémoslo en moto” […].

La misma investigadora nos plantea que:

En los juegos creados por los niños se percibe lo que podríamos denominar ethos lúdico, donde la mezcla de las formalidades sociales ya internalizadas por los niños y la emergente actividad van constituyendo una situación de aprendizaje que satisface necesidades personales, sociales, lúdicas y cognitivas, en un devenir absolutamente incierto.

La concepción de totalidad en las construcciones lúdicas permite ver la participación activa de los niños en esa realidad, donde son ellos parte del contexto que se recrea permanentemente, a través de un juego metafórico.

Los niños van dando continuidad al juego a través de sucesivas improvisaciones que constituyen un juego dramático por excelencia.

Los juegos se mantienen vigentes por una fuerza sinérgica autoorganizativa que proviene de la idea que da origen a la construcción lúdica. Esta idea es generativa y resiste todas las transformaciones posibles según sean las significaciones que cada uno de los niños le otorgue, desde su propia integralidad.

En cada uno de estos juegos los roles son autodesignados por los participantes, tal como las acciones y los diálogos son improvisados por los mismos.

Los niños van construyendo la experiencia a partir de una “idea” inicial, que surge de su relación circunstancial con el entorno. Se sumergen en esa realidad indeterminada, que carece de un guión pre-establecido, pero donde prevalecen las normas de cortesía y paradojalmente de orden.

Los niños tienen un solo propósito común, jugar, entretenerse, incluso desplegar su esencia creativa para lo que no se requiere un diseño previo, porque la construcción colectiva es permanente y perfecta.

Aprendizaje lúdico

Aprender no consiste en adquirir una verdad o estar en el error. Aprender es un continuum que va de un contrario al otro, de una diferencia a otra diferencia, de una distinción a otra distinción, no de una unidad a otra unidad como trata de inculcar la cultura escolar. El proceso de aprender siempre lleva consigo el germen de su propia transformación, al modo como la semilla es más que ella misma. Aprender es sensorial, emocional, racional, intuitivo, corporal, ético, estético; ninguno antes o después del otro, sino en conjunto como si danzaran armoniosamente de acuerdo a una coreografía que asigna roles complementarios, en el que el protagonismo es secundario al diseño fractal en gestación. Cyrulnik, creador de la teoría de la resiliencia, nos recuerda que “La paradoja de la condición humana es que no podemos convertirnos en nosotros mismos más que bajo la influencia de otros” (2010, p. 31). Aprendemos imitando, gracias a que las neuronas espejos nos ayudan a desarrollar la empatía, altruismo, cooperación y justicia [11] (BEKOFF; PIERCE, 2009, p. 109).

Cuando el aprendizaje escolar queda aprisionado en los estrechos, aunque extraordinarios, límites de la razón [12], castra su carácter lúdico y sinérgico transformándolo en un artificio que lo reduce casi solo a las relaciones de causalidad, que excluye otros modos de conocer más profundos, vitales y energéticos que el racional, como el del estar-siendo-ocurriendo de la tradición andina (WILD, 2002), que no separa el ser del estar, pero que no los asimila el uno al otro, al modo como lo hacemos en nuestra cultura cartesiana dicomotizadora. En el día a día de nuestra escolarizada vida diferenciamos entre ser y estar, desconociendo que en el fluir de la vida, y por ello mismo, en los procesos educativos estamos siendo lo que aprendemos y no como ocurre en la modalidad escolar formal en la cual podemos estar aprendiendo, pero no somos ese aprendizaje.

El carácter lúdico y caótico del aprendizaje informal genera sinergia sin segregar; sus componentes, sean cognitivos, emocionales, éticos o estéticos, fluyen, sin que importen las contradicciones que puedan afectarle, pues operan como opuestos complementarios. Al contrario de lo que pasa en la escuela donde la tentación de la linealidad escamotea la tensión de los contrarios que devienen antagónicos y generadores de relaciones dicotómicas, de tal modo que, las tensiones éticas, por ejemplo, no desarrollan el dramatismo aporético que las caracteriza en la vida real, pues solo se presentan como opciones, casi neutras, entras las que debe elegir y cuyas consecuencias son puramente racionales. Del mismo modo, la belleza en el contexto escolar reside en las explicaciones profesorales y no en la emoción estética que regalan las hojas de un árbol meciéndose con la brisa otoñal o la belleza de la sonrisa insinuada y cargada de significado emocional. Posiblemente aquí resida el germen que separará inconmensurablemente la teoría de la práctica en el mundo escolar y universitario.

Asombro y educación

El rol del educador, en tanto artífice de asombros y provocaciones que elicitan relaciones inéditas en el educando, perigrinará (CALVO, 2009) a través de la creación de relaciones que al inicio serán todas posibles, en tanto cuanto no profundice en ellas y pueda establecer cuáles son probables y cuáles no, de acuerdo con criterios que deberán establecerse provisionalmente; luego, avanzará en develar cuáles de ellas podrían realizarse como proyecto de acuerdo con otros criterios provisorios. Se debe estar sutilmente atentos a que aquellas relaciones consideradas improbables, según los criterios definidos, podrán ser probables de acuerdo a otros parámetros. En estos procesos en que todo es importante, la atención a la diversidad es insoslayable, pues nunca se sabe qué detalle, por lo general sutil y casi insignificante, provocará el descubrimiento serendípico, que es intuitivo y no producto de la racionalidad consciente.

Esta es una de las razones por la cual los procesos educativos fluyen con altibajos, tal como el agua baja de la montaña, a ratos rauda, pero en otros momentos, lenta; para descender el agua requiere tanto de los rápidos como de los remansos; no baja en línea recta, sino que da vuelvas circunvalando los obstáculos; si bajara sin frenos dañaría todo a su paso [13] (CALVO, 2007). Avanzar y, también, retroceder, que en la escolarización no se acepta, son condiciones necesarias para generar aprendizajes creativos. Durante el proceso educativo es imposible saber qué estímulo puede gatillar qué relación asombrosa. Se trata de un tipo de atención sorprendente, que aparentemente no fija la atención en algo particular, pero, sin embargo, vigila todo [14].

Los pescadores de la isla de Chiloé, al sur de Chile, llaman quercum al estado de espera activa en el que se encuentran cuando el mal tiempo les impide salir de pesca. Se quedan en tierra atentos para intervenir si hay alguna emergencia. En un contexto distinto y lejos de Chiloé, Abufom (2012) nos relata que en la plaza Jemaa el Fna de Marruecos,

[…] el tiempo […] se transforma en una experiencia meditativa. El fluir incesante de todas las formas imaginables, crea un espacio en suspensión que nos hace permanecer por horas en el estado del observador, que nos recuerda esa figura budista del hombre en estado de “alerta relajada”. Ese particular y fugaz estado de acopio de mundos completos, de suspensión del pensamiento crítico, del dejarse llevar por la experiencia en sí misma, sin poner trabas racionales a lo que sucede. En este estado, dejamos de ser turistas y entramos en el mundo mágico de los marroquíes.

En esos momentos se observan prolijamente los detalles para destacar lo extraño, lo infrecuente, lo distinto, lo diverso, que puede no ser más que una suave inflexión de voz, o el pequeño e insignificante aleteo de una mariposa que al perturbar las condiciones iniciales de un proceso altera completamente el curso de los acontecimientos. Si de esto hay pruebas suficientes y definitivas en todas las ramas de la ciencia y el arte ¿por qué no habría de haberlas en la educación?

No hay que confundirse con lo que los científicos hacen una vez que han descubierto y establecido una relación, esto es, explicarla coherentemente estableciendo relaciones de causa y efecto replicables por cualquiera. La historia de la ciencia está llena de este tipo de situaciones. Es extraño que no le prestemos atención educativa [15] y más bien nos dediquemos a fortalecer la parte mecánica del proceso, que se constituye en la peligrosa tentación de estandarizar los procesos educativos escolares a la que tienen alta probabilidad de sucumbir aquellos que no comprenden el carácter lúdico de la enseñanza y el aprendizaje. Esto es dramático porque la mayoría de los que toman decisiones sobre la escolaridad han sucumbido al canto de sirena de la estandarización que, aunque se afirme lo contrario, tiende a la uniformidad al insistir en los aspectos mecánicos de la tarea [16].

Se ha demostrado que el comportamiento del perito empeora si […] se concentra en la mecánica de la tarea. La pericia no sólo permite, sino que requiere que el experto preste atención a otras cosas, por ejemplo, a la táctica. […] Si […] presta demasiada atención a lo que está haciendo, a la mecánica de la tarea […] interrumpirá el flujo y, seguramente, se atorará. [...] [En] los peritos muy bien entrenados [...] desciende el nivel de activación cerebral”. En cierto modo, es casi como si, cuanto mejor es el jugador, ¡menos tiene que hacer el cerebro! (NOË, 2010, p.130).

¿Control excluyente o caos incluyente?

Políticos y administradores escolares se encuentran incómodamente insatisfechos por los malos resultados escolares. Reforman, una y otra vez, los programas de estudio, mejoran las escuelas, las dotan de computadores, apuestan por directores gerentes, capacitan a los profesores, les otorgan incentivos por buen desempeño, buscan entusiasmar a los buenos alumnos para que estudien pedagogía, adoptan estándares internacionales para ratificar progresos, aumentan la burocracia administrativa en el convencimiento ingenuo de que a mayor control, los procesos se ordenarán de acuerdo a lo planificado; en fin, arbitran muchas medidas, interesantes y bien intencionadas; sin embargo, la experiencia escolar muestra que nada de aquello da los resultados que se esperan.

Se hallan entrapados sin encontrar qué hacer ni cómo llevarlo a cabo. Solo atinan a profundizar en lo hecho, a pesar de los fracasos reiterados. En vez de cuestionar lo realizado y buscar alternativas divergentes, insisten en más de lo mismo: los programas de estudio aumentan, casi sin control; las exigencias burocráticas sobredemandan a los directivos y docentes; proliferan los programas de intervención, muchas veces sin relación directa entre sí; capacitan a los docentes en mil modalidades diferentes que, en general, no son más que variaciones sobre lo mismo, cada uno de los cuales les enrostra su incompetencia, desactualización y desinterés; aumentan la jornada escolar y buscan el modo más eficiente para controlar el tiempo efectivo de enseñanza [17]; uniformizan los procesos de enseñanza y las evaluaciones, etc. Temen que el proceso se desordene en algún momento; recelan de todo cuanto pueda alterar el orden y a priori cierran las vías por donde podrían emerger las alternativas; la desesperanza aprendida angustia a los actores presionándoles a racionalizar justificaciones que ocultan la rica diversidad omnipresente en todos los procesos educativos bajo el manto uniforme del ordenamiento formal de la organización de los procesos (GALAZ, 2011b, p. 96).

Pareciera que creyesen que si hay coherencia en la planificación y en los informes oficiales se debe a que hay consistencia en los procesos. Dado que no es posible discriminar, previo a que ocurra, entre la ocurrencia creativa, serendípica, intuitiva, del mero ruido perturbador [18], el sistema opta por la peor elección: controlar todo para que nada altere el proceso, con lo que fuerza al sistema abierto, que constituyen los procesos educativos, a convertirse en un sistema cerrado, condenado a la entropía y al fracaso escolar. Grave engaño, tal como lo enseña el dicho popular: entre lo dicho y lo hecho hay mucho trecho.

El trecho que separa a uno del otro lo llena la emergencia, la divergencia, la diversidad, el caos, el desorden, lo nuevo, que aflora, como la vida, ocupando todos los intersticios, tal como el agua penetra por todos los lugares, sin poder controlarlo; solo cabe dejar que circule. Al fluir no discrimina, solo desciende a la profundidad, tal como el agua busca lo que está más abajo de todo, a pesar de las barreras que pueda encontrar. Discurre sin importarle si el camino es llano o pedregoso, plano o inclinado; solo se derrama adaptándose a las condiciones del territorio, nunca a la del mapa de ese territorio, pues eso es imposible, tal como es inverosímil la unidad que aparenta que no existe la diversidad.

En la escuela se teme que si no se ordena el proceso imperará el desorden dificultando o impidiendo el logro de los objetivos escolares. El orden sugerido supone seguridad, pero también asepsia donde lo principal está planificado y las emergencias, que alterarían el proceso, se podrían frenar sin mayores problemas. Si la inclusión está presente en todos los procesos naturales, por qué no la acogemos en la escuela donde insistimos en excluir para alcanzar la unidad. ¿No será mejor y mucho más simple, dejar que los procesos fluyan y se autoorganicen? ¿Por qué habrían de ser la excepción los procesos de aprendizaje? [19]

Aceptación del otro distinto

La tensión entre incluir y excluir, entre aceptación y rechazo, se resuelve en la circularidad de las relaciones. Ninguno predomina sobre el otro; solo temporalmente uno es primero y el otro, secundario, tal como en la naturaleza donde el día no es primero que la noche. Angaangaq (2001), shaman inuit, lo explica del siguiente modo:

Cuando celebramos una ceremonia, nos encontramos a la altura de los ojos. Estamos de pie, formando un círculo. En un círculo no hay ningún jefe. No hay nadie que lo presida. Todos son iguales. En el círculo nos miramos con otros ojos. Vemos la belleza de quienes están con nosotros. Sentimos los hilos invisibles que nos unen. La belleza del círculo es que en él no podemos vernos las espaldas [no se sigue a nadie para no ver su espalda]. Y la belleza del círculo es que sólo nos permite ver nuestras bellezas.

[…] En un círculo nadie está solo. […] nadie se queda atrás. El círculo es una ceremonia en si. En el círculo eres respectado y querido. El círculo eleva tu espíritu. Sientes: yo soy el que soy. He llegado.

[…] En un círculo no ves la espalda de los demás. Eso significa: no puedes atacar a nadie por la espalda. No puedes matar a nadie por la espalda. Nadie puede tampoco matarte a ti por la espalda. Y nadie puede hablar de ti a tus espaldas. […] En vez de eso, todos se encuentran cara a cara. […] todos ven la belleza en los ojos de los demás. En vez de eso comprendes que tú, como también todos los demás, eres una pieza en el gran círculo del Creador.

Si todos nos vemos en los ojos de los otros y en ellos nos encontramos, formando parte del mismo proceso, las diferencias tenderán a complementarse evitando la entropía de la uniformidad. Según Midgley (2002, p. 149), lo que nos hermana con los animales, para quienes pide sean considerados personas no humanas, con derechos al igual que los humanos, y dejen de ser despreciados como meros objetos que se les puede manipular y matar, no es la capacidad intelectual que pudieran manifestar, sino la confraternidad emocional que les convierte en nuestros prójimos, merecedoras de respeto básico. A su vez, Credo, shamán sudafricano, nos enseña que en su pueblo se cura al homicida maniaco llevándole donde parirá una mujer: allí se le lavan las manos y debe tomar al recién nacido con los ojos vendados. La experiencia, cargada de emoción, lo puede sanar (CREDO, 2003, p. 24).

¡Que manera más sencilla de aceptar la diversidad!

Referencias

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1. Las ideas germinales de este artículo las he trabajado en torno al proyecto de investigación 1110577: “Asombros educativos informales y propensión a aprender”, financiado por el Fondo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (FONDECYT).

2. El 3 de febrero del 2010 en Chile se promulgó la Ley n. 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social para personas con discapacidad, modificando la legislación vigente desde 1994. Se destaca lo siguiente en relación al acceso a la educación y la inclusión de las personas con discapacidad a todos los niveles educacionales se destaca lo siguiente:

•Consagra el deber del ministerio de Educación de considerar a los alumnos con necesidades especiales en las mediciones de calidad de la educación como, por ejemplo, el SIMCE y la PSU. Con este fin, se establece que la autoridad deberá disponer de las herramientas que permitan a estos estudiantes participar de dichos procesos.

•Todos los procesos de selección para acceder a educación, capacitación o empleo deberán contar con exámenes adaptados para personas con discapacidad.

•Los establecimientos educacionales deberán hacer las adecuaciones curriculares, en infraestructura y materiales de apoyo para el acceso y permanencia de las personas con discapacidad.

•El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado.

•Las instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras. (UFROAEDIS, 2010)

3. Stiekel (2004) ha escrito un hermoso libro con preguntas de niños que responden laureados con el Nobel.

4. Desde la neurociencia nos recuerdan que si queremos desarrollar una nueva ciencia del aprendizaje debe abarcar mucho más que los años de la escuela, pues debe considerar que el aprendizaje dura toda la vida, entre otras razones porque “[…] la conectividad del cerebro está cambiando continuamente. […] Segundo, […] la predisposición a que la experiencia realice ajustes en el cerebro influye en la plasticidad del mismo. Estos ajustes, aunque se traduzcan en una pérdida de flexibilidad, constituyen una parte esencial del desarrollo, pues confieren eficiencia y permanencia. […] Tercero, […] en varios momentos de la vida el cerebro se reorganiza espectacularmente” (BLACKMORE; FRITH, 2011, p. 271).

5. Nagel caracteriza a los pequeños como aprendientes interesados [interested learners] (1998, p. 21).

6. El imperio de la razón en la filosofía occidental, y por ello, en gran parte de nuestra cultura, nos lleva a reducir el “darse cuenta” a un percatarnos de los fenómenos gracias al razonamiento que podemos hacer. Sin embargo, el emocionar nos ofrenda un modo de darnos cuenta más profundo, vital y energético que el racional. En la tradición andina se habla del “estar-siendo-ocurriendo” (WILD, 2002).

7. La distinción entre juego y aprendizaje es solo didáctica para poder enfatizar que se trata del mismo proceso y evitar la tentación escolar que no sabe qué hacer con el juego por lo que lo exilia al recreo, fuera del aula, expulsado del paraíso terrenal.

8. Consideramos que estos procesos se podrían modelizar como fractales, tal como hemos avanzado en investigaciones anteriores (CALVO, 2011): “Los fractales […] habitan en esa frontera tan sutil entre el orden y el desorden” (TALANQUER, 2009, p. 77).

9. Justamente esto es lo que sucede en los procesos educativos: ante el educando se abren múltiples o infinitas posibilidades que, a lo largo del aprendizaje algunas de ellas, devendrán probables y, si sigue profundizando, solo unas pocas podrán ser realizables.

10. Según Maffesoli, el hecho que nos atraiga divertirnos en grupo muestra que no es verdad que el individualismo sea predominante en nuestra época; por el contrario, sentimos “[…] una verdadera huida hacia el prójimo. Un deseo inconsciente de estar en masa, de juntar [nos] con los demás.” (2004, p. 183). Lo mismo cabe en relación al consumismo: no somos naturalmente consumista, sino que se nos convence a fuerza de propagando invasiva, subliminal y omnipresente. ¿Para qué gastar tanto si fuésemos naturalmente consumistas?

11. En su libro sobre la vida moral de los animales, Bekoff y Pierce han establecido los siguientes requisitos mínimos para reconocer la existencia de moral en los animales: “flexibilidad, plasticidad, complejidad emocional y un conjunto particular de habilidades cognitivas” (2009, p. 145).

12. Aunque escrito con otra intencionalidad, recomiendo la lectura del libro del premio nobel de Física, Robert Laughlin (2010): “Crímenes de la razón. El fin de la mentalidad científica”.

13. ¿Será esta una de las causas que dificultan el aprendizaje escolar que se espera avance sin retrocesos ni pérdidas de tiempo porque siempre el tiempo para aprender es escaso?

14. Sobre este tema sugiero el excelente libro de Taleb (2009): “El cisne negro. El impacto de lo altamente improbable”.

15. Recuerdo haber tenido la oportunidad de escuchar a Robert Laughlin, Premio Nobel de Física en la Universidad de Stanford presentando uno de sus libros. Al finalizar un chico de no más de 12 años le consultó sobre cuántos borradores escribió para redactar su libro. Amablemente le contestó que muchos y que todos ellos se fueron al tacho de la basura, pero que si no los hubiese escrito, el libro no habría sido publicado.

16. Entre toda la literatura sobe el tema, sugiero la lectura de Galaz et al (2011a) “Estrategias reflexivas en la formación de profesores y de formadores de profesores. ¿Qué desafíos se proyectan desde la formación basada en competencias?”

17. El estudio sobre la relación entre el recreo y los logros en la lectura en preescolares ha mostrado que “[…] el receso no tiene un efecto significativo en los logros de lectura. En otras palabras, no mejora ni daña los logros académicos, pero provee una oportunidad a los niños para estar activos físicamente, jugar y socializar, esto es, ser niño.” (YESIL DAGLI, 2012).

18. Es imposible eliminar el ruido que acompaña a todo proceso de comunicación. Esto bien lo saben las empresas telefónicas.

19. Adler Lomnitz en “Lo formal y lo informal en las sociedades contemporáneas” (2008) resume sus principales hallazgos:

•Cuanto más se formaliza, regula y planifica burocráticamente un sistema social que, pese a todo ello, no satisface las necesidades de la sociedad, tanto más suelen crearse mecanismos informales que escapan al control del sistema (Caos).

•Los modos informales de intercambio crecen en los intersticios del sistema formal, prosperan en sus ineficiencias y tienden a perpetuarlas al compensar su ineficiencia.

•Las actividades informales son transacciones arraigadas en la sociedad que abovede en a una lógica simbólico-cultural que difiere y muchas veces choca con la racionalidad económica o la ideología formal del Estado. Las reglas de sociabilidad que rigen los intercambios informales varían de una cultura a otra.

•La formalidad del sistema y la forma como se consideran las actividades informales alegales, ilegales e informales; el propósito de la actividad (lucrativo frente a altruista), el nivel de represión, más el grado de tolerancia de la sociedad respecto a la violación de las reglas burocráticas, determinan la manera en que los modos de intercambio se relacionan entre si: las relaciones patrón - cliente se pueden basar en relaciones de reciprocidad o generar intercambios mercantiles. A la luz de la creciente importancia del comercio informal en los sectores formales de las sociedades modernas, la comprensión de las reglas culturales que rigen el parentesco y la amistad es como nunca antes esencial para formarse una idea de cómo funciona la economía y el Estado.

•El grado de formalidad y la incapacidad del sistema formal para satisfacer necesidades sociales generan soluciones informales. Si el sistema formal fuese capaz de producir y distribuir los bienes y servicios requeridos por todos los miembros de la sociedad, las soluciones informales no serían tan necesarias y, por ende, estarían menos arraigadas.

•El intercambio informal se desarrolla dentro de los sistemas formales modernos de acuerdo con las mismas leyes de sociabilidad determinadas por cada cultura en particular. De ahí que las soluciones informales no puedan comprenderse cabalmente en términos de las leyes de la oferta y la demanda.

•A medida que el aparato del Estado crece y sus funciones económicas se amplían, las redes informales de intercambio recíproco y clientelismo invaden el sistema formal e imitan su estructura de poder.

•Las contradicciones ideológicas entre los sistemas formales e informales suelen fortalecer la justificación de las acciones por amistad y parentesco a expensas de la moralidad oficial.

•Los intercambios informales adquieren la forma de reciprocidad, relación patrón-cliente o intercambio en el mercado según los motivos, las metas, el grado de represión del intercambio o las reglas obligatorias culturalmente definidas entre las partes.

•Todo aumento en la centralización y cualquier intento adicional de controlar la economía aumentan las pérdidas y las demoras causadas por la ineficiencia, estimulando así el crecimiento de la informalidad como un paliativo para la escasez. “Mientras más organizamos la sociedad, más resistente se vuelve a nuestros intentos por organizarla”. El “orden” genera “desorden”. La economía formal crea su propia informalidad.

Significados e sentidos da educação inclusiva: mobilizando afetos e inovando ações formativas docentes

Cláudia Gomes

[Universidade Federal de Alfenas, Brasil]

Fernanda Vilhena Mafra Bazon

[Universidade Federal de São Carlos, Brasil]

Vera Lucia Trevisan de Souza

[Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil]

Este capítulo objetiva apresentar alguns dos resultados de estudos derivados do Projeto “Desenvolvimento Humano e Humanização: aportes da Psicologia Histórico-cultural” , que foram desenvolvidos a partir da investigação da temática “educação inclusiva”, com acadêmicos em formação inicial, continuada e formadores universitários da Universidade Federal de Alfenas e Universidade Federal de São Carlos – Campus Araras, assim como professores em formação continuada da Rede Pública e Particular das respectivas regiões das universidades em questão. [1]

Como sabemos, a educação inclusiva ganhou proeminência no cenário nacional e internacional especialmente a partir da publicação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Apesar de Bueno (2008) apontar que o termo “inclusão” não é encontrado na versão original deste documento, no Brasil ele mesmo foi tomado como marco norteador das discussões sobre o processo inclusivo.

A influência desta declaração foi tamanha que em 1996 com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) o termo Necessidades Educacionais Especiais foi incorporado ao texto, fato que já não ocorre após a revisão de 2013 da LDB.

Tendo em vista o foco deste capítulo torna-se importante fazermos uma diferenciação entre o que entendemos por educação inclusiva e por inclusão escolar. Para tanto nos apoiamos em Bueno (2008, p. 49) que afirma: “[...] inclusão escolar refere-se a uma proposição política em ação, de incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola, enquanto educação inclusiva se refere a um objetivo político a ser alcançado”. Sendo assim entendemos que o processo inclusivo se embasa na premissa de que todos os alunos, independentemente de suas características, devem frequentar espaços não segregados de escolarização.

Pesquisas demonstram que um dos grandes desafios para a inclusão é a formação de professores, tanto no que se refere ao efetivo déficit de temáticas e abordagens sobre a educação inclusiva nos cursos de formação inicial, quanto em relação ao discurso de “não ser preparado” que permeia o cenário educacional (GLAT; NOGUEIRA, 2003; PRIETO, 2003; PLETSCH, 2009; GOMES; SOUZA, 2015; GOMES; BAZON; LOZANO, 2015).

E assim, apesar das pesquisas acerca da educação inclusiva terem ganhado ênfase importante na academia nas últimas décadas, o ensino superior como lócus de estudo ainda não encontra muitas iniciativas, principalmente se focarmos os docentes que atuam neste nível, ou as possibilidades de suas práticas formativas quando consideramos os espaços de formação continuada docente nas escolas. Sendo assim, neste capítulo trataremos de investigações que focaram tanto as significações sobre a educação inclusiva de alunos de cursos de licenciatura, dos professores em formação continuada, quanto seus formadores, os docentes universitários.

Fundamentos da educação inclusiva: o que dizem os movimentos e as políticas?

As propostas de educação em nosso país já permeiam o panorama escolar há décadas, mas, conforme apontado anteriormente, foi a partir de 1994 que as questões proclamadas ganharam foro mundial pela Unesco, em documento intitulado “Declaração Mundial de Salamanca”. Ainda no âmbito internacional, documentos como a “Declaração de Guatemala” (1999) e a “Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência” (2001), dos quais o Brasil se tornou signatário deram novo impulso às discussões sobre a inclusão escolar.

Assim, no plano nacional, a própria Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o Plano Nacional de Educação (2001), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), a Resolução Nacional de Educação Especial na perspectiva da Inclusão (2008) e por fim, mais recentemente, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (2016), são disparos legais e políticos que amparam a temática da Educação Inclusiva.

Fator a ser considerado é que Gatti, Barreto e André (2011) apontam que até o início dos anos 2000 os marcos normativos do direito à educação incorporavam a questão do pleno exercício dos direitos individuais, apenas a partir de 2003 que o direito à educação passa a ser considerado em sua dimensão mais ampla, isto é, como vinculado aos direitos humanos.

A educação como direito humano se impõe também como direito à diferença, o que demanda profundas transformações no conjunto dos padrões de relacionamento da sociedade, para que o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passem a ter voz na arena política ganhe concretude (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 37-38).

O respeito e a atenção às diferenças ganham centralidade na esfera educacional, sendo buscada a educação de qualidade para todos, independentemente de suas especificidades. Passam a ser requeridas, então, ações políticas e pedagógicas que não mascarem, “sob o véu da igualdade de oportunidades”, a diferença no acesso aos bens culturais e sociais (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 38).

Entendemos que a proliferação dos avanços políticos e legislativos são evidências importantes para o debate da educação inclusiva, no entanto, são questões periféricas, pois não impactaram consideravelmente na construção de um processo educacional democrático, com destaque à estruturação de outras/novas bases organizacionais e pedagógicas que possibilitem condições efetivas de acesso, permanência e desenvolvimento. Com isso não estamos menosprezando ou diminuindo o impacto e a importância das leis em questão, mas apenas chamamos a atenção ao fato de que enquanto o discurso político e legislativo se mantiver na linha de frente das discussões, corremos o risco de perpetuar a cisão entre as diretrizes legais e a realidade escolar, o que pouco ou nada contribui para a revisão das práticas de inclusão perversa que se mantem historicamente nos espaços escolares.

Neste sentido, compreendemos que o debate da educação inclusiva se dá por meio de um processo de construção do sistema educacional, ainda cercado de exclusão, seja a partir dos enredos explícitos que levam aos números alarmantes de evasão no sistema público de ensino, ou implícitos, carregados de sofrimento e alienação dos acadêmicos, que se mantem à margem do processo de desenvolvimento escolar e educacional ofertado pelas escolas. Escolas estas que muitas vezes se apropriam dos discursos e defesas das leis ditas inclusivas, mas as operacionalizam pela via indistinta da exclusão, privando cada vez mais seus acadêmicos dos processos de apropriação dos elementos históricos, culturais e científicos, da qual é detentora.

Aqui cabe lembrar que desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 todos os brasileiros ou estrangeiros residentes no país possuem igualdade legal, incluindo o direito à educação, entretanto, a garantia formal do processo educativo, assim como mais atualmente da inclusão, não fornece por si só uma possibilidade de igualdade real. Saviani (1984, p. 67) afirma que:

A pressão em direção à igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, a distribuição igualitária dos conhecimentos disponíveis. Mas aqui também é preciso levar em conta que os conteúdos são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à historicidade. Assim, a transformação da igualdade formal em igualdade real está associada à transformação dos conteúdos formais, fixos e abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos.

Dessa forma as normativas políticas configuram-se sim como um avanço importante, mas elas não efetivam o processo de escolarização de todos os alunos, independentemente de suas características, isto é, elas não garantem, como proposto por Saviani (1984; 2008), o mesmo ponto de chegada. Este fator impacta diretamente quando pensamos na população que foi historicamente marginalizada da sociedade.

Para tanto, não nos resta dúvida de que o processo de construção, e não mais o processo de adaptação, de revisão ou ainda de capacitação das instituições escolares frente as propostas, se dá pela formação docente. Também nos parece pouco razoável o entendimento que uma mudança de concepção seja possível apenas com a inserção de leis ou ainda novos repertórios, a partir de quadros curriculares estáticos e conteudistas, sem que intercâmbios entre a teoria e a realidade, definida aqui como vida profissional, possam ser estabelecidos.

Ao pensarmos nos cursos de formação de professores precisamos concordar com Saviani (2009) quando aponta para a cisão entre o que se considera teoria e prática, além da não inter-relação entre as disciplinas do chamado conteúdo específico e as de caráter pedagógico. Apesar do modelo “3+1” na formação de professores não estar mais vigente, no cotidiano destes cursos esta lógica não foi superada, a única diferença é que as disciplinas de caráter pedagógico se encontram distribuídas ao longo do curso.

Em 2015 foram aprovadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais, para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, trazendo modificações importantes para os cursos de licenciatura, em especial ao considerarmos o respeito e a formação para a diversidade. O referido documento traz que:

Art. 3o - A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional (BRASIL, 2015, p. 3).

No mesmo documento, o artigo 5o, inciso VIII, expõe que a formação dos profissionais do magistério deve proporcionar ao egresso condições para a “[...] consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras” (BRASIL, 2015, p. 6).

Já no inciso VIII do artigo 8o determina-se que o egresso dos cursos de formação em nível superior deve estar apto a “[...] demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” (BRASIL, 2015, p. 8).

Ao considerarmos esta resolução notamos que a formação inicial, para atender aos ideais inclusivos, precisa contemplar as discussões da área de forma a proporcionar tanto conhecimentos pedagógicos específicos quanto debates que levem em conta a tentativa de minimizar as barreiras atitudinais arraigadas em nossa sociedade no que tange à diferença dos alunos.

Essas diretrizes trazem um cenário que se agrava quando pensamos que os docentes universitários, na maior parte das vezes, não possuem em sua formação nos cursos de mestrado e doutorado espaços que se voltem para os conhecimentos pedagógicos, a formação dos formadores acaba por se cindir entre aqueles que ensinam o conhecimento disciplinar vinculado ao curso de escolha do licenciando, e aqueles que ensinam o conhecimento pedagógico. Esta cisão leva, muitas vezes, a ideia de que os professores das áreas específicas não precisam se preocupar com a formação dos licenciandos para atuar na Educação Básica. Ora, se definimos os cursos de licenciatura como cursos de formação de professores, não são todos os docentes universitários que nele atuam formadores de professores? Será que os docentes que atuam nestes cursos, independentemente de sua área, sentem-se como formadores ou apenas como colocado por Zabalza (2004), “explicadores” dos conteúdos disciplinares?

Neste sentido, entendemos que alguns princípios são os eixos norteadores para a constituição da educação e da formação docente como uma ação propulsora de conscientização, humanização e emancipação. Nas palavras de Saviani (2011, p. 96), “[...] passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentada, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explicita, original, intencional, ativa e cultivada”.

A Psicologia Histórico-cultural e as possibilidades de ressignificação das propostas educacionais inclusivas

Compreendemos que construir um sistema educacional inclusivo passa pela necessidade de reconhecermos e nos apropriamos de repertórios conceituais complexos e recursivos, que não visualizem uma leitura estática e linear do processo inclusivo, como podemos evidenciar a partir da proliferação das leis, mas sim a partir da busca incessante de uma análise que “[...] consiste precisamente em descobrir a conexão significativa entre as partes e o todo, em saber considerar o processo psíquico em conexão orgânica nos limites de um processo integral mais complexo” (VYGOTSKI, 1996, p. 149), referencial este intitulado Psicologia Histórico-cultural, a partir de seu principal representante Lev Semyonovich Vygotski.

Com base nos postulados de Vigostki, o processo de mediação, neste estudo, definido como núcleo mediador da formação inicial e continuada de professores, deve favorecer a apropriação dos signos, que ao serem interiorizados, por meio de um processo recursivo, entre o sujeito e o contexto cultural que vivencia, resultam no desenvolvimento das funções psíquicas superiores do indivíduo.

Pode-se então compreender a relevância da mediação não somente com o pressuposto de reflexão e crítica, mas também na relação “ação-problema-reflexão-ação”. Segundo Saviani (1975, p. 10) “[...] é uma sequência dialética. Portanto, não se age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ação e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se interpenetram, desenrolando o fio da existência humana na sua totalidade”, de modo que sentidos e significados sejam resultados deste movimento e gerem possibilidade de desenvolvimento.

Assim, não basta apenas o movimento de reflexão do sujeito, mas sim, uma real materialização em suas ações de modo que construa e desenvolva funções psíquicas. É necessária a quebra da dicotomia existente entre reflexão e ação, de modo que exista a compreensão de que ambos são extremamente relevantes na formação e atuação profissional. É necessário que os profissionais se impliquem, em sua formação, com as próprias condições de aprendizado para que produzam sua existência. Segundo Saviani (2007, p. 154), “[...] [o homem] não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem [...]”. Em síntese, trata-se de se assumir a ideia de formação como ação-problematização-reflexão-ação, que se constitui o núcleo organizador da relação de todos os envolvidos no processo formativo – nas dimensões intersubjetiva e intrasubjetiva.

Parece-nos pouco possível que os professores formados a partir de repertórios teóricos e conceituais, por meio de leituras e enfoques individualistas e biologizantes da deficiência e da diferença, sejam capazes de compreender a importância do contexto social, e portanto, escolar no processo de desenvolvimento dos alunos, inclusive daqueles que por conta de suas necessidades primárias, demandam a construção de espaços compensatórios cada vez mais e melhores qualificados, como necessidade efetiva, uma educação inclusiva, que garanta não apenas o acesso, mas essencialmente, seja promotora de permanência e desenvolvimento humano.

Assim como proposto por Leontiev (2004) as funções psíquicas superiores que nos tornam humanos não se constituem a partir de um mecanismo de herança biológica, mas sim por meio da história. Em suas palavras “Alguns milênios de história social fizeram mais neste domínio do que centenas de milhões de anos de evolução biológica dos animais” (p. 252). Portanto, é por meio do social, por meio do contato entre seres humanos que desenvolvemos nossa condição humana.

O que estamos chamando atenção a partir desses pressupostos é que efetivar a inclusão não depende apenas de um debate legal, político e legislativo, tampouco de treinamento dos profissionais que atuam na educação inclusiva. Mas é necessária uma mediação nos moldes da ação-problematização-reflexão-ação envolvendo todas as instâncias organizadoras da educação e, sobretudo, os profissionais que atuam em sua implementação para que a educação inclusiva se constitua efetivamente.

Nesse entendimento as conformações dos propósitos humanos, processo este que provém da ação mediadora, com objetivo de transformar o indivíduo em homem humanizado, por meio da internalização dos signos, como recurso para que os instrumentos psicológicos conduzam a conduta e o trato com a realidade são possíveis por meio das ações de outros homens, em processos interativos que, no caso da educação inclusiva, demandam condições especiais e específicas de modo a promover o acesso daqueles que estão privados de algum ou vários recursos para se relacionar com a realidade.

Compreendemos que na constituição do sujeito, que entendemos como permanente e que no caso deste estudo é o adulto professor, o meio é uma fonte central para seu desenvolvimento, principalmente em situações que estimulam o pensamento nas suas mais variadas formas e lhe possibilitem se apropriar de novos modos de pensar e possa alterar sua visão sobre a realidade, a partir da partilha de significados e da configuração de novos sentidos.

Para Vygotski sentidos e significados são modos de relação do sujeito na apropriação da cultura pelos quais configura suas experiências de forma única, de acordo com a história das suas experiências passadas e atuais. A esse respeito aponta o autor:

O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual [...]. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido (VYGOTSKI, 1996, p. 125).

A internalização, por sua vez, ocorre por meio da apropriação dos signos, que são, segundo Vygotski (2005), os mediadores semióticos das relações dos homens com a cultura humana e, consequentemente, constituintes centrais do desenvolvimento psíquico. Ele evidencia a indissolubilidade entre atividade individual, externa e interna, atividade social (ou coletiva), postulando a dinâmica de internalização como processo de transmutação dos processos interpsíquicos em processos intrapsíquicos.

Assim, com as proposições conceituais abordadas, essa inovada leitura psicológica do desenvolvimento humano, entende o sujeito como constituído nas interações que estabelece com o meio físico e social, em que se apropria da cultura pela mediação da linguagem. Nesse processo, o sujeito configura a cultura de acordo com suas experiências, sendo, portanto, o autor de sua história.

No entanto, ao nos amparamos na premissa de que os espaços formativos iniciais e continuados, que se dedicam a formar professores para lidar com o desenvolvimento humano, não investem, ou não consideram devidamente, as dimensões afetivas e emocionais do sujeito em formação, e que quando nos propomos a realizar tais análises estamos inovando ações formativas docentes, trazendo para a centralidade do debate da educação inclusiva, o sujeito docente.

Mobilizando afetos na formação docente: algumas considerações

Os estudos tratados neste capítulo, além do aporte dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-cultural, tiveram como característica comum o uso de expressões artísticas como materialidade mediadora de reflexões e ressignificação das vivências dos participantes em relação à temática da inclusão, com vistas ao favorecimento da ampliação da consciência em relação as suas condições materiais de vida, sobre as possibilidades e limites a que estão submetidos na transformação da realidade em que atuam, frente as condições educacionais inclusivas.

As presentes análises e discussões tem como base a compilação das informações e análises desenvolvidas a partir das pesquisas contempladas no projeto “Desenvolvimento Humano e Humanização: aportes da Psicologia Histórico-cultural”. Dentre as diferentes pesquisas desenvolvidas e foco de sistematização conjunta das análises propostas neste texto, foram participantes dos estudos, 20 acadêmicos vinculados as licenciaturas de Biologia, Física, Química, Matemática e Pedagogia; 26 professores universitários das áreas de Humanas, Exatas e Biológicas, ambos os grupos vinculados à Universidade Federal de Alfenas e à Universidade Federal de São Carlos – Campus Araras; 45 professores atuantes na Rede Básica e Pública de Ensino das cidades de Alfenas e Campo Belo e 08 professoras da Rede Particular de Ensino da cidade de Alfenas.

Para tanto, com o objetivo de ofertar espaços de ressignificação por meio da arte, a pesquisa-intervenção, delineamento sustentador dos estudos, objetivou com a utilização de materialidades mediadoras, constituídas por imagens, poesias, músicas, filmes, histórias, desenhos, jogos, brincadeiras. Reforçando-se assim, a importância de se fazer uso de vários instrumentos para acessar as informações que possibilitarão a construção dos dados da pesquisa, em um processo em que sujeitos e pesquisador configuram significados e sentidos, caracterizando um movimento interpretativo-construtivo permanente (SOUZA, 2012).

Nas considerações de Vygotski (2005) a utilização da arte possibilita uma atividade intensificada do sistema nervoso central, ao potencializar emoções inteligentes que rompem o equilíbrio interno consolidado, formulando para a mente as emoções, paixões e vícios antes imóveis.

Vale ressaltar que, com base em tais pressupostos, a arte não provoca apenas uma mera imitação dos afetos, mas potencializa a sua transformação, uma vez que tais emoções são do próprio sujeito, a partir de sua vida cotidiana. Assim, quando somos acometidas pela emoção na vida ou na arte, a emoção emerge numa trama e no amago das relações sociais, e portanto, possíveis de serem objetivadas.

Dos afetos paralisantes: o professor e “-A-” educação inclusiva

A partir da compilação das informações dos estudos em questão, podemos evidenciar que alguns elementos afetivos são configurados de forma recorrente pelos professores, seja no espaço inicial ou continuado de formação. Relatos e expressões que demarcam afetos como isolamento, não pertencimento, fracasso e frustração profissional, são fontes emocionais que impactam consideravelmente a vivência dos professores em questão.

Assim, o que podemos analisar é que os afetos em questão se constituem em elementos que distanciam o processo de apropriação do professor quanto aos postulados inclusivos, pois parecem paralisar os profissionais, impactando-os negativamente quanto a proposta de construção de uma prática educacional democrática. Exemplo disso é a evidência dos inúmeros professores em formação continuada, mesmo ao fazer cursos voltados para a educação especial e educação inclusiva, diziam-se despreparados para atuar com alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais (NEE).

O que constatamos é que para além da facilidade em justificar sua não ação pelo despreparo, podemos pensar no quanto esta temática, ao ser imposta pela legislação, pouco discutida nos ambientes cotidianos das escolas e trazendo baixo impacto para a melhoria das condições de trabalho docente, faz com que os professores busquem um afastamento que lhes é garantido pelo discurso do “déficit” formativo.

Evidenciamos que a Psicologia Histórico-cultural pode ser base para um aporte efetivo às discussões da formação docente, ofertando fundamentos que possibilitam a análise da constituição do sujeito e das medições que sustentam esta constituição, tornando possível o desenvolvimento da consciência de si e do outro (SOUZA, 2013), dentro das relações pessoais estabelecidas dentro ou fora do ambiente formativo.

Neste sentido, elemento chave de análise proposto pela teoria, e que segundo Souza (2013) vem sendo compreendida de maneira controversa pelos autores que o estudam, é a emoção. Alguns consideram que o autor não teria dado a ela uma real importância na constituição do psiquismo humano, outros entendem que a contribuição de Vygotski se restringe aos aspectos cognitivos do desenvolvimento. Contudo, embora não se possa dizer que Vygotski (2005) tenha postulado uma Teoria das Emoções, hoje se reconhece que o autor confere grande relevância aos afetos.

Um esboço dessa superação se encontra na categoria vivência, postulada pelo autor como unidade da consciência. A vivência corresponde a experiências carregadas de emoções densas e profundas, tais como aquelas experimentadas na relação com as artes. Elas estariam imbricadas com o que o autor denomina de situação social de desenvolvimento, que promoveria a vivência que, por sua vez, provoca mudanças nas funções psicológicas superiores enquanto modo de funcionar do sujeito, sobretudo da consciência. Estes dois conceitos oferecem lastro para o estudo que ora se propõe, por unir o afetivo e a linguagem, objetos de nossa investigação (SOUZA, 2012, p. 8).

Para tanto, ao se possibilitar um processo de ressignificação desses professores podemos também evidenciar que esta emocionalidade parece ter como fonte a compreensão de despreparo a partir da vivência e da cisão entre teoria e prática, com a qual cotidianamente atuam. Neste sentido, não podemos desconsiderar as críticas já realizadas ao sistema de formação inicial e continuado, e defender que a perspectiva histórico-cultural é base já na formação inicial, como campo e espaço profícuo do desenvolvimento humano, relacional e profissional dos professores em questão.

Dos afetos potencializadores: o professor incluído e inclusivo

No que se refere aos afetos que possibilitam mobilidade e tentativas de enfrentamento, a partir da configuração de sentidos inclusivos, as análises indicam que são decorrentes do estabelecimento da relação professor e aluno, a partir do sentido de superação, que demanda ações de colaboração, que impactam consideravelmente na construção de formas de resistência, enfrentamento social e, acima de tudo, valorização profissional. Emoções que potencializam os docentes para novas possibilidades de desvelamento das realidades, como por exemplo, desejo de ensinar; respeito a singularidade dos alunos, relações de trabalho saudáveis, entre outras.

Antes de analisarmos os afetos, cabe chamar a atenção para estudos de Vaillant (2006), Imbernón (2006) e Gatti (2010) que mostram que um dos grandes desafios para a carreira docente é a falta de valorização profissional e a ideia disseminada no senso comum de que ser professor é um dom, uma vocação e não uma profissão aprendida como outra qualquer. Estes fatores, presentes no Brasil, na América Latina como um todo e também na Europa, trazem consequências para as ações docentes e para como os professores se realizam ou não em sua profissão.

De modo geral podemos evidenciar na sistematização das análises dos diferentes estudos em questão, é que a mobilização de afetos ativos demanda, acima de tudo, o sentimento de pertencimento dos professores em suas atuações, não como ato estático e mecânico, mas sim como espaço de envolvimento e confronto pessoal/profissional.

Voltando a Vygotski (1925/2005), sua grande contribuição para a análise deste item é o modo como explica o desenvolvimento, sobretudo o lugar das emoções na culminância do processo de humanização do indivíduo. Para tanto o processo de desenvolvimento demanda transformação do sujeito, ao implicar motivações mediadas por emoções, sentidos e significados. Processo este em que o mundo é filtrado para a sustentação e coordenação das ações humanas. No entanto, a dificuldade de se compreender tais elementos afetivos, se dá pelo descompasso temporal entre emoção e pensamento (VYGOTSKI, 1925/2005).

Não nos restam dúvidas que os afetos de nuances positivas, a partir essencialmente dos sentimentos de pertencimento dos professores à proposta inclusiva, é fonte mobilizadora de novas possibilidades de ações. No entanto, vale ressaltar que um número inexpressivo de participantes configura tais elementos, o que em nosso entendimento, deve ser o foco central de análise dos estudos que cercam o debate da educação inclusiva, pois como pensar a efetivação de uma ação inclusiva, se emocionalmente os professores estão “à margem” da configuração de sentidos e atribuições de novos significados?

Como sabemos, a significação imbrica pensamento e linguagem e, também, razão e afeto. Todo e qualquer sentimento carrega consigo um complexo sistema de ideias por meio dos quais possa se expressar. “Assim, toda ideia, diga-se de passagem, conteúdo do pensamento, contém a atividade afetiva do indivíduo em face da realidade que representa”. (MARTINS, 2011, p. 57). Abordar a formação inicial e continuada de professores sobre a educação inclusiva é acima de tudo desvelar as constituições afetivas e emocionais dos sujeitos envolvidos no processo, como campo de ação profícuo de ressignificação, que inove na perspectiva de compreender o sujeito docente.

Considerações finais

O texto trabalha com análises a partir de um compilado de estudos derivados do Projeto de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Humanização que tem como objetivo analisar a natureza dos afetos implicados nas relações formativas de professores seja no âmbito da formação inicial ou formação continuada, em relação a temática da Educação Inclusiva.

Os estudos têm como embasamento teórico e metodológico a Psicologia Histórico-cultural, sobretudo os estudos de Vigostki. Para a construção das informações as pesquisas tiveram como fundamento a pesquisa-intervenção, desenvolvida a partir de encontros estabelecidos com licenciandos e professores em exercício.

As análises compiladas revelam a urgência da Psicologia para a deflagração dos aspectos envolvendo o campo das significações da docência, do ensino e da aprendizagem, relacionados, sobretudo ao modo como esses licenciandos/docentes vivenciam sua formação/atuação, bem como as condições materiais, nas quais se desenvolvem as relações formativas, como ações nucleares e decisivas para a promoção do desenvolvimento docente.

As análises dos resultados dos estudos demarcam também que a transformação dos modos de significação da realidade é o que está na base das mudanças dos modos do sujeito pensar, sentir e agir no mundo. Considerando que os profissionais da educação vivenciam relações, em que muitas vezes preponderam os afetos de nuances negativas que ocasionam o seu esgotamento físico e mental, essencialmente frente aos debates e demandas da educação inclusiva, ressalta-se a importância de ações de formação inicial e continuada que visam favorecer a ressignificação das demandas, potencializando a mobilização de afetos que possibilitem a inovação de suas ações curriculares, pedagógicas e relacionais na escola.

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1. Projeto de pesquisa que agrega estudos de Trabalhos de Conclusão de Curso, Iniciação Científica e Dissertações de Mestrado, desenvolvidos entre os anos de 2015 a 2018, contemplado pelo Edital Universal da Fapemig, a qual agradecemos o apoio financeiro.

Equidad educativa y diversidad: nada es imposible

Miguel López Melero

Marcos Alfonso Payá Gómez

[Universidad de Málaga, España]

Evitando confusiones desde el principio

Durante las dos últimas décadas del pasado siglo XX aprendimos a vivir en una sociedad denominada el Estado del Bienestar, de origen capitalista, que necesitaba de una educación en valores para su desarrollo, tales como: respeto, libertad, igualdad/equidad, solidaridad, calidad, etc. Con este pensamiento reformista la socialdemocracia pretendía que la escuela pública formara una ciudadanía culta, librepensadora, democrática, solidaria, respetuosa y justa. Sin embargo, con las reformas no basta, es necesario un cambio profundo y estructural en el sistema educativo. En este contexto social irrumpe el concepto de inclusión (UNESCO, 1990) cuando en la mayoría de los países desarrollados aún no se había consolidado la práctica de la integración. Lo que, a nuestro juicio, generó una gran confusión en la vida escolar, puesto que existía la creencia de que, por el mero hecho de la presencia de un niño o niña (o de un joven) con alguna peculiaridad en las aulas, en esa escuela se estaban realizando prácticas inclusivas. Pero, no era así.

Para muchos docentes, todavía, la palabra “inclusión” significa contemplar a alumnado con peculiaridades diferentes en entornos/ambientes educativos tradicionales y que, de esta manera, por arte de magia, vuelvan a la “normalidad” educativa. Esta es una visión muy restrictiva de educación inclusiva y que no compartimos (acaso se confunda con integración). Este es un viejo problema ignorado en la escuela pública, mejor dicho, de una gran mayoría del profesorado, que no entendió en su día (años noventa) –ni entiende adecuadamente en la actualidad– qué significa educación inclusiva, propiciando que se hayan llevado a cabo prácticas muy diversas. Solemos distinguir dos grandes visiones sobre educación inclusiva: una neoliberal, centrada en cambiar a los sujetos con algún tipo de peculiaridad o de culturas diferentes, pero sin crítica a la escuela actual y a las formas homogéneas y estandarizadas de hacer educación (integración); y otra radical (va a la raíz de las cosas), centrada en cambiar los sistemas y no las personas (inclusión).

Ciñendo nuestro análisis a la situación de cómo se ha ido desarrollando el concepto y la práctica de la educación inclusiva en España, consideramos que se cometieron abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas al pensar que la respuesta más adecuada a la diversidad de alumnado sería a través de programas específicos y no de cambios estructurales en el sistema educativo, así como realizar diagnósticos muy centrados en los sujetos y en sus familias y no en las instituciones educativas. También se establecieron estrategias erróneas en el sistema educativo español, tales como elaboración de adaptaciones curriculares, profesorado de apoyo como profesorado ‘sombra’, intervenciones fuera del aula, programas de compensatoria, etc. Estas prácticas ponían –y ponen– de manifiesto que en el fondo la administración educativa y el profesorado pensaban –¿siguen pensándolo?– que deben existir dos tipos de escuelas: ‘escuelas comunes’ y ‘escuelas y aulas especiales’. A nuestro juicio, este pensamiento impide la construcción de la escuela pública. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública, que dé respuesta a todos los niños y niñas y también a los jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas y hablemos de problemas del currículum y de la escuela pública!

Cuando hablamos de escuela pública, nos referimos a la institución donde todas las niñas y todos los niños reciben una educación pública que combate la desigualdad, respeta y socializa las diferencias humanas y fomenta el pensamiento crítico, concibiendo ésta desde la educación infantil hasta la universidad. Aunque se pueda dar todos los matices, es cierto que en todos esos niveles educativos la libertad y la igualdad/equidad deben ser los principios por excelencia para unas buenas prácticas inclusivas.

Los fundamentos de esta escuela pública son los Derechos Humanos (1948) y la Declaración de los Derechos del Niño (1989) y, por tanto, no depende del ideario de instituciones religiosas o de otra índole que deciden quiénes pueden estar dentro y quienes deben fuera de ella. La educación pública es lo mismo que la sanidad pública y la justicia pública, es decir, son bienes universales que debemos preservar igual que lo debemos hacer con los ríos, las montañas y la naturaleza, en general.

En este sentido deseamos aclarar, en este afán nuestro de evitar confrontaciones, que cuando hablamos de diversidad no nos referimos a la ‘discapacidad’, ya que esto sería una reducción, como hemos comentado más arriba. Hablamos del reconocimiento de las diferencias humanas como valor y no como defecto, o lacra social y, por tanto, se han de contemplar las diferencias culturales, de género, de etnia, de religión, de procedencia, de pobreza, de sexo, cognitivas, lingüísticas, físicas, etc., como oportunidades de aprendizaje, porque enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todas estas diversidades debemos afrontarlas desde la justicia social, para que todo centro educativo conforme una comunidad de convivencia y aprendizajes, en la que nadie es superior ni más importante que el otro u otra, y todos, absolutamente todos y todas, han de participar activamente en la construcción de la cultura escolar, en la convivencia y en el aprendizaje.

Somos conscientes de que no hay un solo modo de entender la educación inclusiva, ni tampoco el concepto de fracaso escolar, pero sí debemos compartir unos principios siempre que hablemos de educación inclusiva para que nos diferencie de otras prácticas no inclusivas, aunque no sean denominadas como tales. Sencillamente para poder entendernos.

La educación inclusiva no es una moda, es una necesidad social. Es una forma de responder a las múltiples y diversas formas de inequidad al derecho que tienen todas las personas a la educación. Por ello requiere transformación. Sin embargo, la transformación que implica la educación inclusiva no está exenta de dificultades; al contrario, cuando se inicia una experiencia de inclusión en una institución educativa se producen grandes resistencias y problemas en el profesorado, familias y administración, a la hora de asumir y de comprender su significado. No se trata de una mera reforma, sino de una transformación profunda en las formas de educar en dichos centros. Porque, además, de garantizar el derecho a la educación a todos los niños y a todas las niñas, se debe garantizar la calidad de esa educación y ésta sólo se consigue si se educan juntos. La escuela pública o es una escuela sin exclusiones o no es pública. No sólo eso, transformar el sistema educativo para que sea más inclusivo significa que hemos de consolidar una sociedad más justa y equitativa, en la que se tome conciencia, de cuáles son los factores sociales, culturales, políticos y económicos que producen exclusión.

¿Qué entendemos por educación inclusiva?

Antes de exponer nuestra concepción de educación inclusiva consideramos necesario plantear dos cuestiones: primera, ¿dispone la escuela pública, y en concreto la escuela pública en España, de un modelo educativo equitativo y de calidad que acoja y dé respuesta a todos los niños y niñas independientemente de sus condiciones étnicas, culturales, de religión, procedencia, género o de hándicap?; segunda, y si lo hubiese ¿tienen todos los colectivos y todas las culturas las mismas oportunidades u oportunidades equivalentes de aprendizaje?

Sabemos que todas las niñas y niños, y toda la juventud, tienen derecho a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una educación de calidad. También sabemos que para que un sistema educativo sea equitativo y de calidad debe partir del respeto a las diferencias humanas como valor y no como defecto. Sólo hay calidad en la educación cuando todos los niños y niñas se educan juntos. De ahí que cualquier escuela ha de convertirse en una comunidad de convivencia y aprendizaje, donde ninguna actividad se construya de manera individualista ni competitiva, sino cooperativa y solidaria, y donde cualquier dificultad se convierta en proyecto educativo y oportunidad de aprendizaje.

La finalidad fundamental de la escuela pública es que todos los niños y todas las niñas aprendan a pensar y a convivir. Por tanto, para saber que estamos hablando de educación inclusiva debemos tener claro que el rango distintivo por excelencia es la conceptualización que adoptemos del concepto de diferencia. Así, de la percepción que tenga el profesorado del alumnado, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, va a depender los modelos educativos que se pongan en práctica: el respeto a las diferencias del alumnado en la búsqueda de la equidad educativa es de un valor extraordinario en la escuela pública, entendiéndola no sólo como igualdad de oportunidades, sino como igualdad de desarrollo de las competencias cognitivas y culturales. Es decir, de oportunidades equivalentes. Igualdad en la diversidad es la expresión más acorde con nuestro pensamiento de equidad dado que cada individuo debe recibir en función de lo que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo.

En este sentido, Fraser y Honneth (2006) subrayan que cuando hablamos las diferencias, en realidad de lo que hablamos es de justicia social. Por eso, en ciertos casos, se necesitan políticas de redistribución -para superar las injusticias socioeconómicas-, o de reconocimiento -para superar las injusticias de orden sociocultural-, para que la equidad, los derechos y la justicia social no sean meros artificios discursivos en una sociedad donde, al parecer, no hay lugar para todos y todas, aunque la Unesco hable de Escuela para todos (UNESCO, 1990; 1994; 2000; 2008). De ahí que sean los colectivos en desventaja social quienes sean más discriminados.

Se necesitan, por tanto, de otras políticas que protejan mejor a los que más lo necesitan y ofrezcan las condiciones imprescindibles para cubrir las necesidades básicas de todas las niñas y todos los niños, y de todos los jóvenes, como condición fundamental para que la educación sea considerada, además de un valor necesario, el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo (SEN, 2010). Las reformas educativas que se están dando en los países de democracias neoliberales -como, por ejemplo, la reforma educativa española LOMCE- no son suficientes para la construcción de una escuela inclusiva, es decir, son necesarias transformaciones más profundas en los procesos de enseñanza y aprendizaje si queremos conseguir la equidad educativa. Como muy bien nos recuerda la Unesco:

La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el sida y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (UNESCO, 2008, p. 5).

Por lo expresado hasta aquí, está claro que cuando hablamos de educación inclusiva nos referimos a justicia social y, nos parece lógico que, para construir una sociedad justa y honesta, es necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes en la misma. Para ello es imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y los investigadores e investigadoras contraigamos el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad. La justicia como equidad para atender a la ciudadanía que se encuentra en desventaja en nuestras escuelas (RAWLS, 2002). El concepto de equidad, en este sentido, añade precisión al concepto de igualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia. Sólo así podremos hablar de una escuela que legitima a cada alumna y a cada alumno como es, y confía en sus competencias cognitivas y culturales. Por tanto, sólo lograremos que un sistema educativo sea equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor necesario para la construcción de la escuela pública, que es tanto como decir, que las aulas se conviertan en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas de tal manera que nadie se encuentre excluido en nuestras clases. Solamente así tendrá sentido la expresión de ‘buenas prácticas’. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad, es decir, que no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás, ni conviva en igualdad de condiciones con sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación inclusiva. Esta debe ser la orientación de la práctica educativa en la escuela pública. Esto que afirmamos no es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.

Saber cuáles son las barreras que impiden el respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de algunos niños en el aula es, precisamente, el compromiso ético de la escuela pública. Mejor dicho, este compromiso ético es la lucha contra las desigualdades y la segregación a partir de los principios éticos en los que creemos, incluso más allá de nuestra propia existencia, aunque no haya ningún margen ‘razonable’ de que obtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación. La consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer ‘programas’ para los colectivos y personas diferentes, sino en establecer políticas orientadas a erradicar la exclusión. Por eso, se necesita de una sociedad donde la diferencia sea considerada un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y de nuestras libertades, y no una excusa para profundizar en las desigualdades políticas, económicas, culturales y sociales (BARTON, 2008).

Inevitablemente, hablar de inclusión nos lleva a hablar de exclusión. Si deseamos que la escuela pública sea inclusiva, es lógico saber cuáles son las causas (barreras) que están originando que no lo sea. En un contexto más amplio acerca del tema de la exclusión social, sabemos que se trata de un proceso estructural y no coyuntural por el que a determinada parcela de la ciudadanía se les niega el derecho a participar en las estructuras sociales, políticas, económicas, laborales y también educativas (NUSSBAUM, 2006). En este sentido se suele establecer una estrecha relación entre exclusión social y educativa, siendo la primera más general y la segunda más específica. Y lo peor no es que el apartheid educativo continúe existiendo, sino que se silencia, o suele presentarse como algo inevitable. De ahí que sea necesario hablar de una nueva cultura. Una cultura, imprescindiblemente solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad; una nueva cultura no basada en la economía, sino en el desarrollo de la vida democrática. Este sería nuestro punto de apoyo para construir una nueva escuela pública.

En fin, hablar de educación inclusiva nos parece una redundancia, porque no puede haber educación sin inclusión. Por eso a nosotros nos gusta más hablar de cómo construir una escuela sin exclusiones, o simplemente cómo construir la escuela pública. Una escuela pública que no discrimine a nadie para entrar en ella y recibir la respuesta adecuada a sus peculiaridades.

Desde nuestro punto de vista, para poder construir esa escuela sin exclusiones son necesarias políticas inclusivas, culturas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas (AINSCOW, 2008). Con prácticas pedagógicas simples no se puede lograr una escuela sin exclusiones, se hace necesaria una pedagogía más compleja donde las personas y las culturas diferentes puedan ‘aprender a aprender en cooperación’. Es decir, puedan comprender que la convivencia democrática en el aula y la socialización critica de las diferencias son condiciones necesarias para construir el proyecto de escuela pública en sociedades que se dicen democráticas. La cuestión, como sugiere Ball (2016), es la necesidad de la repolitización de la educación “[…] lo que significaría reconectar la educación con la democracia” (p. 33). Y esto, a nuestro juicio, solo se puede conseguir construyendo la cultura escolar de manera social a través de proyectos de investigación.

El debate que pueda generar estas palabras puede que sea debido a las distintas visiones que tengamos de los valores sociales generales y del papel que ha de cumplir la escuela pública en nuestra sociedad. Por tanto, las barreras para que la educación inclusiva sea una realidad están profundamente arraigadas en la estructura económica, social, política e ideológica de nuestra sociedad. Nuestra posición es la defensa de la escuela pública y su educación, la de su espacio como cobijo e institución que nos acoge a todos y todas en nuestras diferencias para consumar el derecho a la educación y a la cultura para con la ciudadanía en un estado democrático. Por tanto, en nuestra opinión, su papel debería ser la de generar contextos que permitan acompañar al alumnado en la construcción de las herramientas mentales y culturales que les posibiliten aprender a pensar y a convivir en esta sociedad diversa, compleja y frágil caracterizada por el cambio y la incertidumbre. Este es nuestro interés, y es un interés que vale la pena defender.

Probablemente partamos de procesos lógicos de pensamiento diferentes. Es decir, que nuestra forma de pensar, comunicar, sentir y actuar sean muy diferentes unos de otros, pero convendremos que el cambio educativo se puede conseguir si somos capaces de cambiar el estado de las cosas a través del aprendizaje, la innovación y la mejora de nuestras prácticas. Para tanto, veamos cuáles son las barreras que impiden que construyamos una escuela sin exclusiones, o más concretamente, cuáles son las barreras que están impidiendo que algunos niños y algunas niñas, y algunos jóvenes, no sean respetados en su diferencia, no participen en la construcción del conocimiento juntamente con los demás y no convivan y aprendan en la misma clase.

Rompiendo las barreras que impiden la escuela sin exclusiones

A nuestro juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son las siguientes:

a) Políticas (normativas contradictorias);

b) Culturales (conceptuales y actitudinales);

c) Didácticas (procesos de enseñanza–aprendizaje).

a) Barreras Políticas: leyes y normativas contradictorias

La primera barrera que impide el aprendizaje y la participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes. Por un lado, hay leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se permiten Colegios de Educación Especial y, dentro de ellos, Aulas de Educación Especial. Por otra parte, se habla de un currículum común e inclusivo y para todos y todas y, a la vez, se hace adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños y a las niñas fuera del aula común. Todo este tipo de contradicciones en las políticas educativas obscurecen la construcción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y su puesta en práctica. El apoyo de las políticas tiene que ser compatible con las prácticas educativas inclusivas si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.

b) Barreras Culturales: la permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el alumnado (etiquetaje)

Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’. A partir de esa premisa, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomía se han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién ‘especial’, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable (STOBART, 2010).

A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas con capacidades diferentes como personas con ‘necesidades educativas especiales’, más que una ayuda, este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica, es decir, más que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles, tratase de un etiquetaje que produce mayor segregación y discriminación. Por tanto, es necesario romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de ‘discapacidades’ se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subráyalas, y no en superarlas.

En este sentido, los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel de discriminación y segregación y, últimamente, también el de ‘adaptaciones curriculares’. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico y, por supuesto, qué significa adaptar el currículum.

¿Qué entendemos por inteligencia?

Históricamente se ha pensado que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo o como una propiedad individual independiente del contexto de cada persona, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a este mundo de manera inacabada y, justamente, nos acabamos a través de la educación y la cultura. La inteligencia, así como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o debido a su ausencia, y a la educación. El desarrollo de la inteligencia en los seres humanos no es cuestión de genes, sino de oportunidades.

Tradicionalmente, y de modo intencionado, se ha querido confundir inteligencia con Cociente de Inteligencia (CI), cuando en realidad el CI es una herramienta para clasificar y discriminar a la población, nunca para comprender al ser humano (GOULD, 1981; OVEJERO BERNAL, 2003). La inteligencia no es una cosa, sino un proceso. Y tal vez, como nos recuerda Maturana (1994), está mal formulada la pregunta en qué consiste la inteligencia, y lo que debemos preguntarnos es cómo nos hacemos inteligentes los seres humanos. Nadie nace con una cantidad de inteligencia. En contra de lo que nos han enseñado, los genes no determinan por si solos nuestros rasgos físicos y de personalidad (G + E). En lugar de ello interactúan (G x E) en un proceso dinámico y permanente que modula y reconstruye de forma continua al individuo –desarrollo dinámico– (SHENK, 2011). No se es inteligente y por eso disponemos de esta capacidad para aprender, sino que al aprender nos hacemos inteligentes. (G = Genética, E= Entorno)

Cambio de paradigma: ¿la evaluación diagnóstica al servicio de la exclusión o de la inclusón?

(G + E) vs (G x E)

Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas diversamente hábiles como enfermos, retrasados, subnormales y deficientes, configurando una subcategoría humana, la minusvalía (Paradigma Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es decir, es un diagnóstico fragmentado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos ni siquiera es un diagnóstico, es un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”.

Nuestro pensamiento es que un diagnóstico en si no es algo negativo. Al contrario, es como el umbral del conocimiento, una puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda. El diagnóstico debe orientar nuestras prácticas educativas sobre la modificabilidad cognitiva y cultural de nuestros niños y niñas y no subrayar sus incapacidades. El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero de ninguna manera sabremos cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende de la educación y de la cultura. El desarrollo humano no consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los demás. El desarrollo depende del devenir, es algo que está por hacer, por tanto, él depende de las oportunidades educativas. Y si éstas son de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos sobre las competencias cognitivas y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de enseñanza.

No podemos olvidar que cuando diagnosticamos a un sujeto A como tal o cual, y le proponemos una modalidad educativa, estamos marcando su destino hacia una dirección u otra. Por eso hemos de estar muy seguros en lo que diagnosticamos y, sobre todo, en saber buscar las estrategias pedagógicas adecuadas para resolver la situación problemática concreta. Una persona puede presentar dificultades cognitivas, o lingüísticas, de comportamiento o de autonomía, pero debemos saber con qué modelo pedagógico se pueden subsanar. Hay que evitar la actitud ‘enfermiza’ de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el alumnado (etiquetaje) y pensar que con ello se resuelve la situación.

Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barreras didácticas que están impidiendo la verdadera inclusión. Entre ellas señalaremos algunas a seguir.

c) Barreras Didácticas: procesos de enseñanza–aprendizaje

Si somos capaces de superar la dicotomización entre personas que aprenden y que no aprenden, podremos centrarnos en las barreras didácticas que dificultan la construcción de una escuela sin exclusiones. Iremos anotando cada una de ellas y apuntando algunas propuestas sobre cómo superarlas.

Primera: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula no es considerada una comunidad de convivencia y de aprendizajes.

Cuando hablamos de convertir las aulas en comunidades de convivencia y aprendizajes queremos decir que hemos de reorganizarlas para que todas las niñas y todos los niños tengan las mismas oportunidades, u oportunidades equivalentes de participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, en el que el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Hablar de comunidades de convivencia y aprendizajes es hablar de educación inclusiva y para mí ésta supone un proceso de humanización y, por tanto, lleva implícito el respeto, la participación y la convivencia. Así debe ser el espacio del aula: un lugar donde se respeta al otro u otra como legítimo otro u otra en su diferencia, un lugar donde todos participan juntos en la construcción del conocimiento y un lugar donde se convive democráticamente.

La vida democrática en el aula no se impone, nace de la convivencia y del respeto mutuo, así si tú quieres que te respete el alumnado, respeta tú a los alumnos y alumnas. Es necesario respetarse mutuamente, pero para ello hay que vivir en el respeto. A veces el profesorado solemos decir que somos respetados por los alumnos y alumnas, cuando en realidad somos temidos por ellos. Educar es respetar al otro como legítimo otro en la convivencia (MATURANA, 1994). Y esta convivencia en el aula se construye día a día. El alumnado se transforma en la convivencia con el profesorado y con sus compañeros y compañeras. La base de la convivencia reside en las ganas que tengamos de compartir cosas juntos y, por tanto, hemos de abrir espacios donde nuestros deseos e intereses se encuentren y coincidan con los de los alumnos y alumnas. Y esto sólo será posible si todo el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo), puntos de vista diferentes, realizando tareas de manera cooperativa y solidaria donde se establecerán unas normas de convivencia democrática; y, previamente a esto, hay que haberse producido una situación de interés y significación para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca).

En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado sabe que las formas de aproximación y reconstrucción del conocimiento son tan peculiares como cada uno de ellos y ellas, siendo la cooperación la herramienta por excelencia para superar cualquier dificultad individual o colectiva. Por tanto, toda el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. Sin embargo, en raras ocasiones podemos observar en nuestras escuelas los iguales actuaren de manera cooperativa, muy al contrario, lo habitual es que los iguales contribuyan a la exclusión de las personas diferentes, ya que las relaciones entre ellos suelen ser escasas y, cuando las hay, éstas suelen ser de menosprecio o de ignorancia. Siendo este uno de los primeros factores de discriminación, hay que buscar el origen de esta discriminación y, quizás, una de las razones se encuentre en las metodologías que se desarrollan en clase.

Segunda: El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares.

Con relación al currículum hemos de decir que en el sistema tradicional éste se basa, fundamentalmente, en dar información y reglas para aprender dicha información. En la escuela inclusiva debe haber currículum que no produzca desigualdades ni educación de baja calidad, por tanto, ha de ser un currículum que, teniendo en cuenta las diferencias del alumnado, erradique las desigualdades y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes. Este modo de interpretar el currículum escolar como patrimonio para todos los niños y niñas evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de un currículum idéntico para todo el alumnado. El qué ha de aprender el alumnado y el cómo ha de realizarse ese aprendizaje es la base del currículum escolar.

Entonces, ¿es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o religiosas?

La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestas y enfrentadas de prácticas educativas. Una, la de aquellos profesionales que defienden la idea de que las instituciones escolares han de ofrecer un currículum común y otra, la de quienes piensan que el currículum ha de ser doble. Didácticamente hablando esto significa decidir, a priori, ofrecer a determinado alumnado una educación de menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curriculares como reducción del currículum, eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo los enriquecimientos prescriptivos de los procesos de enseñanza–aprendizaje en el aula.

Las adaptaciones curriculares no son la solución, ya no sólo no han resuelto el problema, sino que hay estudios e investigaciones que ponen de manifiesto que ellas han generado más barreras todavía (AINSCOW, 2004; LÓPEZ MELERO, 2004; YOUNG, 2012). Según tales estudios, ellas hacen con que parte del alumnado sientase totalmente desconectado de lo que hacen sus iguales, incluso ocupando un lugar diferenciado en el aula, formándose ‘zonas de discriminación’, ya que en la mayoría del tiempo se dedican a copiar de un libro o a hacer una lista de ejercicios inconexos inútiles para el aprendizaje que sólo sirven para tenerlos entretenidos o bien con libros de textos de cursos inferiores al que cursan.

Nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego y siguiendo el pensamiento de Vygotsky (1995) de que la cognición depende de la cultura, es mantener unas razonables expectativas en las posibilidades cognitivas de los seres humanos. Es decir, todas las personas son competentes para aprender y lo único que se necesita es una educación adecuada. Por su parte, ésta sólo se consigue convirtiendo las aulas en comunidades democráticas de convivencia y aprendizajes, transformando las dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría ‘posibilidades de mejora’). Desde nuestro punto de vista el método de proyectos (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1971) reúne las condiciones necesarias para conseguirlo y concretamente el método de proyectos de investigación del Proyecto Roma nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca, y nos introduce completamente en la construcción social del conocimiento (LÓPEZ MELERO, 2004). Los proyectos de investigación para el Proyecto Roma son el modo por el cual se va construyendo el currículum escolar, tanto en su forma como en su contenido. Frente a la selección de los contenidos culturales del currículum tradicional, cuyo máximo representante es el libro de texto, y su desarrollo en la práctica educativa ocurre mediante estrategias basadas en la repetición y el ajuste de cuentas, entendemos que el conocimiento es algo que se construye socialmente partiendo de la necesidad común para dar respuestas a situaciones problemáticas de la vida cotidiana. En este sentido, el conocimiento es algo que se encuentra en permanente estado de creación y recreación (FREIRE, 1990) gracias a los intercambios que se producen en el aula entre los contextos, el alumnado y el profesorado (VYGOTSKY, 1979).

Dicha metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para ‘aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Más que el resultado, nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en las niñas y niños. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica lo que pretendemos (WELLS, 2001). El trabajar por proyectos de investigación en nuestras escuelas no es una decisión del profesorado, sino un modo de instalar en la mente del alumnado la indagación, la búsqueda y la investigación, es decir, el saber resolver imprevistos.

Tercera: la organización espacio–temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo con la actividad a realizar. Una organización ad-hoc.

Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la organización de los centros y contradicciones en las actuaciones del profesorado, precisamente porque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta cultura inclusiva debería comprender, al menos, una adecuada formación en el equipo directivo con la inclusión y una buena formación en la educación participativa; una manera distinta de construir el conocimiento (socio-constructivismo), evitando el doble currículum en las aulas; un buen conocimiento del trabajo por proyectos; la formación de grupos heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumnado; y, por fin, la participación de la comunidad escolar en los valores inclusivos.

El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado se ayude mutuamente, de manera que el alumnado que ‘no ofrezca dificultades’ -si es que éste existe- sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, una escuela sin exclusiones requiere una organización cooperativa de acuerdo con la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo democrático/emancipador), creándose una nueva cultura en el aula. Así, el alumnado deja de ser un consumidor de conocimientos, individualmente y se convierte en un co-creador de la cultura con el profesorado y con sus iguales, donde, además, se establecen unos criterios de racionalidad y de cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, la construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de acción entre el profesorado de apoyo y el profesorado, etc. Igualmente, el aula se convierte en una comunidad crítica de convivencia y aprendizajes.

Cuarta: la necesaria re–profesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. Del profesor como técnico–racional al profesor como docente–investigador.

Educar, desde los principios del Proyecto Roma, es enriquecer la competencia de reflexión y acción del alumnado a través de los sistemas de comunicación, de las normas y valores, de manera cooperativa y solidaria. O como bien dice Maturana (1999), educar es un proceso de transformación en la convivencia, porque es en el espacio de la convivencia que el ser humano construye, o no, lo que tiene de humano. Por eso los espacios educativos deben ser espacios donde se produzca la reflexión y la acción en la convivencia y el profesorado debe saber crear esos ambientes de aprendizajes para que alumnado y profesorado, conjuntamente, lleguen a ser ellos mismos a través del actuar en convivencia.

Si queremos hablar de escuela inclusiva, el profesorado ha de cambiar su mentalidad y en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo sobre cómo cambiar los sistemas de enseñanza. Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debidas a las características de determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela.

El profesorado es pieza fundamental para el cambio en las escuelas. Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, sus creencias, sus discursos, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, las resistencias son menores. Y ello se ha producido porque el profesorado ha recuperado su dignidad volviendo a tener respeto a sí mismo y a su profesión.

En este sentido, el papel del equipo directivo es fundamental. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y niñas de la clase. A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el mismo modelo pedagógico y, sin embargo, en unos contextos el profesorado está feliz y satisfecho de los resultados y en otro todo son obstáculos y dificultades. Pues bien, pensamos que la razón radica en la actitud y en la creencia y, en unos casos, en las competencias del alumnado.

El profesorado debe tener claro su propia visión del mundo y en el valor que para él tiene la educación. Es decir, cuál es el modelo de sociedad que desea construir y qué tipo de ciudadanía pretende formar con el modelo educativo de su colegio. Siendo conscientes de que sus acciones repercuten muy directamente sobre el destino del alumnado y no es ingenuo construir un currículum u otro. Si esto lo tenemos claro podremos entender que hay modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado y otros la favorecen y, lógicamente, ello genera consecuencias, en el primer caso de exclusión y en el segundo de inclusión.

Según las investigaciones consultadas, y nuestra propia experiencia, el factor más decisivo de un sistema educativo radica en la calidad de los docentes (BARBER; MOURSHED, 2007 - INFORME MCKINSEY). Esta calidad viene determinada por desarrollar su labor de manera cooperativa y no individual, como ha argumentado Hargreaves y Fullan (2014), lo que permitirá generar la formación de capacidades profesionales docentes de gran valor para la escuela como la manera más adecuada y eficiente de garantizar el derecho a la educación para todo el alumnado.

Esta formación se ha de iniciar en la universidad, donde tienen que aprender modelos teóricos y prácticas inclusivas. Hemos de afrontar una formación inicial y permanente en estrategias educativas y metodológicas, así como en actitudes y valores hacia la diversidad que provea al profesorado de la competencia pedagógica suficiente como para saber dar respuesta a todos los niños y a todas las niñas de una clase. Esto implicaría necesariamente la reinvención de la formación docente para el desarrollo de un cuerpo profesional de educadores y educadoras que cuenten con una formación cultural, de carácter interdisciplinar, lo más amplia posible. En la que, de hecho, cultura y didáctica sean los ejes que vertebren su praxis en el desarrollo de su profesión. Un profesional científicamente formado con una adecuada formación teórico–práctica y práctico–teórica, que sepa transformar las dificultades en proyectos educativos. Un profesional docente–investigador.

Quinta: la escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas.

Necesitamos una educación en valores cuya finalidad sea formar una ciudadanía responsable y ésta no puede ser una labor única y exclusiva del profesorado, sino que debe ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, movimientos sociales, etc.) máxime cuando se trata de la educación inclusiva. Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos e hijas, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos. Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos e hijas para hacer frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, el individualismo y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores que define una situación democrática son la libertad, que genera la virtud de la tolerancia, y la igualdad que produce la solidaridad entre todos y todas. Por eso, la convivencia en la escuela y la educación inclusiva es una oportunidad única para la libertad y la igualdad, es decir, para la construcción de la democracia.

La democracia no puede ser una entelequia para camuflar la ideología, sino un instrumento para construir un mundo mejor. La ideología es el conjunto de creencias y comportamientos que van marcando el camino de nuestras vidas. La conciencia de vivir por los demás y el sentido de la inclusión es el verdadero sentido de la democracia.

La escuela pública y el Proyecto Roma

El Proyecto Roma [1] es una experiencia de educación en valores y nace como una actividad de grupo formado por familias, mediadoras y mediadores y por profesionales de diferentes niveles - Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad -, preocupados por el incumplimiento en la escuela pública de los principios de la cultura de la diversidad. En principio era un proyecto de investigación entre España e Italia, de ahí su nombre. Sin embargo, hoy en día es una de las líneas de investigación que venimos desarrollando desde 1990 en el Grupo de Investigación que dirijo (HUM–246).

Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hace que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido desde la consistencia epistemológica de Jürgen Habermas y, más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa (1987), hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación–acción de Stephen Kemmis (1988), pasando por la concepción de la inteligencia en Alexander Luria (1986; 1997), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y, la consiguiente teoría antropológica de Lev Vygotsky (1979; 1995), sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome Bruner (1988; 1990; 1997), al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos en un encuentro dialógico (FREIRE, 1990). Todo ello aderezado por el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto Maturana (1992; 1994), como la Biología del Amor que caracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionan e interactúan en un mundo de redes emocionales.

Sustentamos nuestra práctica en los siguientes principios: el respeto a las peculiaridades del alumnado (todo el alumnado es competente para aprender: proyecto confianza), la construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo (proyectos de investigación), convertir nuestras aulas como si fuese un cerebro (el contexto es el cerebro: zonas de desarrollo y aprendizaje. Proceso lógico de pensamiento), las relaciones interpersonales entre familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en la clase (calidad de la enseñanza: democracia en las aulas) y el respeto a la diferencia como valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje). Sólo así, pensamos, podremos hacer de nuestra clase una comunidad crítica de convivencia y aprendizajes.

Humanización, democracia y emancipación son los pilares fundamentales que sustentan nuestro modelo y su defensa el objetivo prioritario del mismo, donde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las personas y de las culturas minoritarias aviva nuestro deseo e interés en aportar ideas y pensamientos que ayuden en la construcción de una nueva cultura escolar que humanice un poco al mundo deshumanizado en el que nos encontramos y que nos arrastra irremisiblemente a pensar que ‘las cosas son como son y nada se puede hacer ante ello’. Sólo cuando esto se comprende, se actúa. Y eso es lo que venimos haciendo este grupo de personas desde 1990, actuar. Actuar para transformar los contextos.

En el Proyecto Roma desarrollamos el currículum escolar de una manera muy diferente a como se suele hacer en las escuelas. Nuestra preocupación es saber qué debe de aprender nuestro alumnado y cómo debemos enseñarlo. Este es nuestro sentido del currículum escolar, y para nosotros esto no es sólo una cuestión académica sino ética, porque no tiene que ver sólo con los contenidos, sino, también, con lo que nos vamos configurando a través de los mismos y cómo vivimos todo este proceso, porque en las clases no sólo se aprenden unos contenidos sino un modo de convivir (MATURANA, 1994). Por eso no es ingenuo ofrecer unos contenidos u otros ni un modo de construirlos u otro, porque ello va configurando nuestra personalidad. Dicho de otro modo, si bien los currículos tradicionales entienden los procesos de enseñanza–aprendizaje como un proceso deductivo que viene a colmar de una cultura muy concreta al alumnado, en el Proyecto Roma defendemos que son precisamente los conocimientos y saberes previos del alumnado el punto de partida de la construcción curricular. En otras palabras, en los proyectos de investigación se integran los aprendizajes informales (del entorno) con los aprendizajes formales (escolares/académicos). Partimos de lo conocido, de lo cercano de lo próximo a lo desconocido. Es decir, del conocimiento espontáneo al conocimiento científico (inducción). Pero no nos quedamos ahí, sino que como dice Vygotsky (1979) el aprendizaje científico fomenta el desarrollo del individuo, nosotros hemos de llegar a ese aprendizaje conceptual, propio de la ciencia. De ahí que afirmemos que la doble finalidad de la escuela sea aprender a pensar y aprender a convivir a través de los sistemas de comunicación, de las normas y valores que establezcamos en nuestras clases.

En las clases del Proyecto Roma los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir del análisis de situaciones problemáticas [2] vividas por el alumnado, donde los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender van encaminadas a buscar estrategias que les permita resolver esas situaciones problemáticas. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber. Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad y unas normas de entendimiento donde se reflexiona sobre una tarea común (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999). Nuestro alumnado deja de pensar que aprender es ‘hacer deberes’, para comprender que a la escuela se va a construir el conocimiento con sus compañeros y compañeras. Más aún, en este proceso el alumnado va responsabilizándose de su modo de aprender y es capaz de autorregularlo (“aprender a aprender” y “aprender cómo aprender”). Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más fragmentos de disciplinas inconexas y descontextualizadas para ser memorizadas y, más tarde, medidas/evaluadas, impidiendo que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana siguiendo un proceso lógico de pensamiento y de manera interdisciplinar.

El profesorado debe valorar lo que el alumnado ha comprendido por sus acciones y no a través de lo que ha retenido o memorizado. De ahí que el papel del docente no puede ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún no existe. Pensamiento éste que ya tenía muy claro Michael de Montaigne en el siglo XVI:

[…] que el preceptor no pierda de vista cuál es el fin de sus desvelos; que no ponga tanto interés en enseñar a su discípulo la fecha de la ruina de Cartago como las costumbres de Escipión y Aníbal; ni tanto en informarle del lugar donde murió Marcelo como en hacerle ver que allí encontró la muerte por no haber estado a la altura de su deber. Que no ponga tanto interés en que aprenda los sucesos como en que sepa juzgarlos. (de MONTAIGNE, 2007, p. 115)

Saber algo de memoria no significa que se sabe, sino que se ha retenido en la memoria. Y prosigue este autor:

Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: así las nociones tomadas a otro, las transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento. (de MONTAIGNE, 2007, p. 110)

Todo esto hace que el trabajo del docente sea más creativo y original, pero también más exigente al convertir sus clases en verdaderas comunidades de convivencia y aprendizajes, donde todas las niñas y niños dispongan de oportunidades equivalentes para participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico (FREIRE, 1993).

En el aprendizaje dialógico el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Este modo de construcción del conocimiento de manera social a través del diálogo no es una actividad solitaria sino cooperativa. La cultura escolar no es sólo acumulación de contenidos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente, esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas disfrutan siendo partícipes del mundo que uno genera con los demás. Ser partícipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. No consiste, afirma Cazden (1991) en ‘socializar los asientos sino el aprendizaje’, dado que cada uno cumple una función de responsabilidad. No es lo mismo trabajar en grupo que estar agrupados. El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece cognitiva y culturalmente porque el origen de la inteligencia es social.

En fin, el profesorado debe ir haciendo consciente al alumnado que está aprendiendo a construir ese gran proyecto común que es la convivencia democrática en su clase y con los libros de textos va a ser muy difícil lograrlo. “En conclusión mi deseo es que el universo entero sea el libro de nuestro escolar” (de MONTAIGNE, 2007, p. 116).

Enseñar a indagar y a investigar es algo que define al profesorado del Proyecto Roma y esto, a nuestro juicio, sólo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación porque consideramos que la indagación es el fundamento del aprendizaje. La idea de proyecto de investigación no es la de tema en sentido tradicional y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno tras otro; tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de alcanzar, sino que es algo dinámico, que, primero se imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELLS, 2001). Por eso, el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento.

Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos y nada más. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para ‘aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.

Los proyectos de investigación no son ni contratos de trabajo, ni centros de interés, ni Unidades Didácticas clásicas, sino que son un modo de aprender a aprender en cooperación, donde, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado –no del profesorado–, y de los conceptos previos que aquél tiene de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual), emerge una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan constituido en el aula. Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establecen las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el ‘montaje’ de los procesos de enseñanza–aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo). (VYGOTSKY, 1979). Es decir, es un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE, 1993) que acompaña a todo el proceso e inclina/ayuda al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1987). Con este procedimiento de trabajo lo que pretendemos es que las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección; pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respetuosa.

Ahora bien, en una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo, para llevar a cabo esta metodología se han de dar una serie de cuestiones previas, tales como:

Primera: las clases comienzan conociéndonos

Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. La base de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras clases radica en cómo realicemos este conocimiento. Por eso desde los primeros días construimos juntos una ‘matriz’ de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Es, a modo de una primera evaluación diagnóstica, cómo desvelamos nuestra historia personal, nuestras reflexiones, nuestros lenguajes, nuestras emociones y nuestras acciones. Pero ¿qué pasa en nuestras cabezas cuando pensamos, cuando hablamos, cuando sentimos y cuando actuamos? ¿qué ocurre en nuestro cerebro para entender y comprender a los demás? Lo que nos interesa en estos momentos es que vayan construyendo sus herramientas mentales. Es decir, enseñarles a pensar para que actúen correctamente y de ahí que hagamos de las clases la simulación de un cerebro (cerebro social), puesto que el aprendizaje es mucho más rico si aprendemos a resolver las situaciones problemáticas de manera cooperativa; porque lo que nos hace más competentes cognitiva y culturalmente son nuestras interacciones en el aula y no la cantidad de información que se almacena. Es decir, la mente humana tiene una génesis social. En esta génesis el uso de herramientas ha tenido una excepcional relevancia. Y, sobre todo, el uso de herramientas de naturaleza simbólica. El mundo de los signos ha transformado en profundidad la vida mental. La mente humana evolucionada es una mente que trabaja con signos y con significados.

Segunda: aprendemos que la clase es como un cerebro

En relación con el aprendizaje, es muy común que el profesorado parta de una serie de creencias, construidas históricamente, de cómo aprende el ser humano. Nos referimos a que hay una serie de teorías implícitas en el profesorado de cómo se produce el aprendizaje y, de acuerdo con dichas teorías, se suele enseñar. Pero una cosa es saber cómo se aprende y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. ¿Cómo lo hacemos nosotros? Las niñas y los niños construyen su clase como si fuera un cerebro, “el contexto es el cerebro” (LURIA, 1986). Es decir, que en clase hay una serie de zonas de desarrollo y de aprendizaje, a saber: Zona para Pensar (Cognición y Meta–cognición), Zona de Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la Autonomía (Movimiento/Acción). Cada grupo, para elaborar su proyecto de investigación, hace un recorrido por estas zonas de desarrollo y aprendizaje (que no son Rincones), siguiendo el proceso lógico de pensamiento: pienso–hablo–siento/amo y actúo.

Tercera: se consensuan las normas de convivencia

El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras, por tanto, va a aprender a convivir. Desde la confianza y el respeto despertado en los primeros días se construye la convivencia en el aula y para ello son necesarias establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este modo acordamos nuestras normas (asamblea, grupo...), pero no como una relación de ‘cosas’ que se pueden o no hacer, sino desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible que en la clase se vivan los valores. Por el contrario, sabe que su incumplimiento impide lograr una educación en valores, y los valores no se enseñan, se viven. Este es el valor moral de los valores. Sólo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases transitando de los disensos al consenso (HABERMAS, 1987).

Cuarta: y se produce la distribución de responsabilidades

Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática requiere que tanto el alumnado como el profesorado adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en la tarea que hayamos decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material. En la constitución de los grupos heterogéneos para la elaboración de los proyectos de investigación, los dos criterios que vamos a tener en cuenta van a ser que todos hayan desempeñado a lo largo del curso estas funciones y, además, que todos los niños y niñas de la clase hayan estado alguna vez trabajando juntos.

En consecuencia, la metodología en el aula depende del modelo de escuela que deseamos construir. En nuestro caso una escuela democrática, intercultural, laica, inclusiva, pública, crítica, pacífica, educativa… y, lógicamente, lo estamos consiguiendo a través de los proyectos de investigación.

Pasos en los proyectos de investigación

Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural; es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: desde el Ámbito del pensar y desde el Ámbito del actuar; y en su desarrollo siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente:

1) Asamblea Inicial. El origen de cualquier proyecto surge cuando se toma conciencia en la clase de que hay una situación problemática y ésta invita a la participación de todo el alumnado. Partimos de sus curiosidades epistemológicas y de su mundo de intereses, y nunca de los intereses del profesorado. Es el momento en el que se socializan los aprendizajes y se despierta el deseo por aprender (motivación). Entre todos y todas descubren qué saben y qué necesitan saber para resolver la situación problemática y se le pone título al proyecto. Para responder a las preguntas de lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos;

2) Plan de acción y grupos heterogéneos. Es el momento de planificar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos. Nos referimos con aprendizaje genérico aquél que pretendemos que consiga todo el alumnado a través del proyecto; y con aprendizaje específico a aquél otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algún aspecto en particular. Cada grupo, como estrategia, hace una construcción –mural, maqueta, cuento, revista, etc.,– que le permita resolver las dudas planteadas en la asamblea. Para ello deben planificar esa construcción en compañía del docente siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y meta–cognitivos, del lenguaje y sistemas de comunicación, de la afectividad, normas y valores, y de la autonomía para la construcción. Cuando el profesorado termina la planificación del plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los grupos de clase. Luego, una vez planificado, los grupos continúan su indagación de manera autónoma;

3) Acción. Todo lo planificado hay que hacerlo. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr darle solución a la situación problemática. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones, sin embargo, él siempre actúa a demandas. Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra todo lo que han aprendido en ese proyecto y elabora un mapa de aprendizajes como síntesis de su aprendizaje;

4) Asamblea Final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y, cómo las han resuelto, qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea y propone el mapa conceptual que han elaborado como síntesis de sus aprendizajes. Cuando todos los grupos han terminado de exponer y debatir sus proyectos, se realiza el mapa conceptual de la clase donde tiene que estar reflejado todo lo que han aprendido entre todos los grupos; y este mapa único y común es el que cada niña y cada niño tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso. Con todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo proyecto de investigación y de este modo se sigue investigando y aprendiendo. La base del aprendizaje en las clases es la investigación, y sin ella no hay aprendizaje.

Por tanto, si queremos construir una escuela pública que sea culta, inclusiva, pacífica, democrática y justa precisamos de una nueva forma de pensar, de comunicar, de sentir y de actuar del profesorado.

Propuesta de una nueva escuela pública

Desde nuestro punto de vista apuntaríamos las siguientes estrategias para ayudar en la construcción de esa nueva escuela pública:

Primero: una nueva forma de pensar

1ª. Estrategia: devolverles a todas las niñas y niños, y también a los jóvenes, el deseo de aprender, si lo han perdido

Educar a todo el alumnado sin distinción es la finalidad primera de la escuela pública. Los niños y las niñas van a la escuela para aprender a pensar y aprender a convivir y los profesionales tienen que hacer todo lo posible porque ello se cumpla. Sin embargo, todavía hay escuelas donde un gran número de niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir/construir, ni de compartir la cultura. Se les ha robado el derecho de aprender (DARLING-AMMÓN, 2001) a partir de diagnósticos discriminadores.

Muy a pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas con capacidades diferentes como ‘necesidades educativas especiales’, más que una ayuda este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica, que significa más que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles, un etiquetaje que produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de ‘discapacidades’ se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas.

Conseguir esto requiere un cambio de mentalidad en el profesorado de los centros, en general y de los equipos de orientación en particular, respecto a las competencias cognitivas y culturales de todo el alumnado. Este giro conlleva, en primer lugar, una reconceptualización de lo que entendemos por inteligencia y por diagnóstico y, en segundo lugar, supone que el orientador u orientadora en su práctica diaria no tenga actitudes negativas hacia la diversidad, ni provoque situaciones de discriminación e invisibilidad. Una persona es invisible cuando no es sentida como necesaria para la vida escolar.

Estos procesos de invisibilidad se construyen desde una incorrecta interpretación del principio de igualdad de oportunidades al reivindicar que son personas con derechos, olvidándose que, además de derechos, ellas tienen responsabilidades. A veces las familias exigen derecho a una educación y confunden educación con integración, de tal manera que como lo fundamental no cambia - que es la concepción que de ellas se tenga sobre sus competencias cognitivas y culturales -, al no exigirle que aprendan la cultura que debían aprender como el resto de compañeros y compañeras, van acumulando carencias cognitivas, lingüísticas, de comportamiento y de autonomía; así, cuando ellos llegan a Secundaria no pueden ni saben responder a las exigencias de este nivel educativo, y su inclusión resulta todavía más problemática. Se les introduce dentro de las clases, pero no participan ni pertenecen a la misma, produciéndose una exclusión interna. Este sentimiento de desconexión provoca en el alumnado algo mucho peor, y es que acaban culpabilizándose de su “fracaso”, creyendo que no sirven para nada, así que para qué van a esforzarse en aprender. Como resultado, se produce el conocido efecto pigmalion (ROSENTHAL; JACOBSON, 1968) y estos alumnos ‘pasan’ de todo, perdiendo el interés por el aprendizaje. De este modo se incorporan al mundo laboral a través de talleres y centros ocupacionales de empleo, pero no a través de los modelos formativos adecuados. Todo este camino les hace ser personas invisibles, precisamente porque no son consideradas personas importantes.

2ª. Estrategia: repensar la formación inicial y permanente del profesorado. Aprender a aprender y aprender a enseñar

El profesorado debe dejar de contemplarse como la figura que tiene como única función la de ser mero transmisor del conocimiento y crear todas las condiciones necesarias para la construcción de estrategias que permitan al alumnado resolver situaciones de la vida cotidiana, y desarrollarse como personas autónomas. Además, debemos cambiar nuestra mentalidad sobre las competencias cognitivas y culturales de las personas cognitivamente diferentes. El profesorado debe pasar de técnico a docente–investigador comprometido socialmente. Para que haya prácticas educativas inclusivas debe haber un profesorado comprometido con la lucha contra la desigualdad.

Las buenas prácticas se consiguen si el profesorado sabe convertir las situaciones problemáticas que se presenten en los colegios en proyectos educativos. Para ello, el profesorado debe ser un curioso intelectual, un docente–investigador y cambiar de mentalidad: en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo buscando nuevas estrategias para que todos los niños y niñas aprendan juntos. Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debidas a las características de determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela.

Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión reside aquí: en este cambio de mentalidad en el profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. Sabemos que el cambio educativo es una tarea colectiva y cooperativa, no individual (Hargreaves y Fullan, 2014). En este sentido, el papel del equipo directivo y de la orientación son fundamentales. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y niñas de la clase.

3ª. Estrategia: elaborar un Proyecto Educativo de Centro

Es necesario que cada centro disponga de un proyecto educativo que abarque las culturas, las políticas y las prácticas del centro educativo con el fin de atender a la diversidad de todo el alumnado. Un proyecto educativo que nos enseñe a convivir en libertad y en igualdad/equidad.

4ª. Estrategia: construcción social del conocimiento (Proyectos de investigación)

Enseñar a indagar y a investigar es algo que define los procesos de enseñanza y aprendizaje del profesorado del Proyecto Roma y esto, a nuestro juicio, sólo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación porque consideramos que la investigación es el fundamento del aprendizaje. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELL, 2001). Por eso, el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad que nos plantea la situación problemática. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos y nada más. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.

Segundo: una nueva forma de pensar

5ª. Estrategia: Grupos Heterogéneos y Aprendizaje Cooperativo (Aprendizaje dialógico)

Los grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establece las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial), para lo cual deben construir algo (Plan de Operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el ‘montaje’ de los procesos de enseñanza–aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo) (VYGOTSKY, 1979). Es decir, son un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE, 1993) que acompaña a todo el proceso inclina/ayuda al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1987). Con este procedimiento de trabajo lo que pretendemos es que las niñas y los niños, y también los jóvenes, sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección; pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respetuosa (LÓPEZ MELERO, 2018).

6ª. Estrategia: el diálogo y el trabajo cooperativo entre los profesionales del centro

El currículum fragmentado en asignaturas y marcado por las editoriales, las adaptaciones curriculares o los desdobles deben sustituirse por el currículum común, basado en situaciones problemáticas de la vida cotidiana (Proyectos de investigación) como generadoras de reflexión y acción. Todo el alumnado se implica en la construcción del conocimiento convirtiendo sus clases en verdaderos centros de indagación, experimentación e investigación.

Cuando el currículum atiende y desarrolla todas las dimensiones del ser humano: la cognición y la meta-cognición, el lenguaje y el mundo de significados de la comunicación, los valores y normas, y el desarrollo de la autonomía personal, social y moral, se necesita que todo el profesorado trabaje cooperativamente, tanto en el diseño como en el desarrollo del currículum y, por supuesto, para que el alumnado aprenda a trabajar de manera cooperativa en grupos heterogéneos, el profesorado debe aprender a trabajar, asimismo, de manera cooperativa y dialógica. El aprendizaje cooperativo entre los docentes enriquece y mejora sus prácticas y le da sentido a la escuela como comunidad de convivencia y aprendizaje, porque supone un compromiso moral y práctico de servicio a la comunidad social y educativa (investigación–acción cooperativa formativa).

Tercero: una nueva forma de sentir

7ª. Estrategia: el aula como comunidad de convivencia y aprendizajes

Hablamos de convertir las aulas en comunidades de convivencia y aprendizajes cuando reorganizamos las aulas de tal manera que todas las niñas y niños tienen las mismas oportunidades de participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, en el que el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Esto sólo es posible si las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando tareas cooperativas y estableciendo normas de convivencia entre todos y todas. Cuando las niñas y los niños, y los jóvenes, comprenden que todos sus compañeros y compañeras pueden aprender y que cada persona aprende de una manera, pero todas, ayudándose, lo pueden conseguir, es cuando el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Esto es lo mismo que decir que el aula se convierta en una comunidad de apoyo permanente. Por otra parte, cuando los docentes trabajan sustentados bajo un mismo modelo educativo y de manera que sus intervenciones están orientadas a un mismo fin, esto requiere del profesorado la necesidad de buscar pensamientos teóricos que mejoren la práctica (Investigación–acción cooperativa/formativa).

8ª. Estrategia: el aula como unidad de apoyo y el apoyo dentro el aula

A partir de aquí hay que expresar que además de aprender a aprender correctamente el alumnado debe aprender que se aprende con otros y otras. Que el aula no sólo es un lugar para aprender a pensar, sino para aprender a convivir. Precisamente desde la confianza que se ha de despertar en los primeros días de clase se construye la convivencia en el aula, y para poder convivir son necesarias establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la igualdad de todos y todas. Y lo mismo que se aprende a aprender, se aprende a construir la confianza a través del respeto, del diálogo y de la solidaridad. Sólo así es posible aprender a construir la democracia en la clase.

El aula ha de reestructurarse y convertirse en una comunidad de convivencia y aprendizajes. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado pueda ayudarse entre sí y el profesorado actúe como el principal apoyo en clase para todas y todos. Lo importante es que toda la clase se convierta en una unidad de apoyo, donde todas y todos se ayuden; donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa (cerebro social). Al convertir el aula en una unidad de apoyo y al llevar a cabo el apoyo dentro del aula, la reconstruimos democráticamente a través de las normas y los valores. Por todo lo dicho hasta aquí, está claro que no se debe sacar al niño o a la niña del aula. Ahora bien, ¿cómo se restituyen los aprendizajes que construyen sus compañeros y compañeras cuando aquel o aquella ya está fuera?

9ª. Estrategia: el reconocimiento de la diversidad como valor y derecho

El reconocimiento de la diversidad como valor y derecho se produce, sencillamente, respetando a las niñas y a los niños en su diferencia. Las niñas y los niños que acuden a la escuela no son niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño, es decir, son sencillamente niños. Y en ese ser niños o niñas, se puede ser de etnia gitana, tener síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, tener parálisis cerebral o ser sencillamente niña o niño, y nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. No existe Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la Historia de las niñas y de los niños. En fin, al reconocer la diferencia como valor y derecho no sólo beneficia al niño o a la niña específicamente, sino que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje (LÓPEZ MELERO, 2004; 2013; 2018). Tenemos derecho a ser diferentes, pero no desiguales. La Naturaleza es diversa y en esa diversidad de la Naturaleza radica la hermosura del ser humano. Esta nueva visión de la diferencia como valor y derecho exige aislar y marginar las definiciones que subrayan el hándicap y reemplazarlas por aquellas otras que generan solidaridad y dignidad.

Cuarto: una nueva forma de actuar

10ª. Estrategia: cohesión con el equipo directivo, con el profesorado y las familias

El equipo directivo y el orientador o la orientadora se convierten en un valor cuando se comprometen con la cultura de la diversidad (liderazgo y equipo directivo comprometido) al tener el convencimiento de que todos los niños y niñas pueden y deben aprender, y tienen el derecho de recibir una educación adecuada que les permita el desarrollo de todas sus competencias. Inculcar en todo el profesorado, y al resto de la comunidad escolar, que el énfasis debemos ponerlo en la competencia de cada alumno y alumna, y no en subrayar su déficit, se convierte en una tarea permanente evitando la cultura del lamento, para lo cual se ha de mantener una relación fluida con las familias basada en el respeto, la confianza y el diálogo para desarrollar la convivencia. Luego, es necesario mantener reuniones periódicas con el personal de servicios del centro (monitores de comedor, educadores, personal de actividades extraescolares, personal de limpieza, conserjería, etc.) para compartir inquietudes, necesidades y conocimiento de la vida en el centro, y establecer un calendario de reuniones con la Asociación de Padres y Madres para crear comunidad y conocer sus inquietudes y necesidades, tomando como base de las relaciones el diálogo, el respeto mutuo y la confianza, con el fin de que se sientan parte importante en el proceso de transformación sociocultural del centro. Innovación, cambio y transformación serán las constantes para eliminar del centro cualquier barrera que suponga discriminación y exclusión del alumnado. De ahí que se han de comprometer en la superación de las barreras que impiden el acceso, la participación, la convivencia y el aprendizaje de todo el alumnado y poner todos los esfuerzos en superar las limitaciones de los centros para atender adecuadamente a la diversidad de alumnado.

11ª. Estrategia: la evaluación como aprendizaje y no como calificación ni examen

La evaluación no es cuestión de medición, es un encuentro entre el profesorado y el alumnado con la intención de aprender uno del otro. El profesorado aprende para conocer y mejorar sus prácticas educativas y el alumnado aprende de los asesoramientos del profesorado y mejora su curiosidad para seguir aprendiendo. La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. En este sentido, la evaluación debe dejar de ser competitiva, centrada en las calificaciones individuales y pasar a formar parte del propio proceso de enseñanza y aprendizaje compartido. No se puede enseñar de manera cooperativa y luego exigirle al alumnado a la hora de la evaluación que sea competitivo.

El profesorado debe saber que lo que debe evaluar en el alumnado es si ha aprendido a construir las estrategias generales y específicas que le posibilite resolver situaciones problemáticas, presentes y futuras, y no la cantidad de contenidos curriculares adquiridos.

12ª. Estrategia: el compromiso con la acción. La docencia es un vivir en el compromiso permanentemente. Nuestra profesión es una actividad moral.

La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que debe ser una tarea compartida entre las familias y los demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, movimientos sociales, etc.). El papel de representación democrática debe pasar de una participación meramente formal a través de reuniones informativas sobre la marcha de su hija o hijo, o de los consejos para un cambio en sus comportamientos a desempeñar otro papel más acorde con una escuela democrática. Es decir, hay que buscar una sintonía de acción a través de la participación y el diálogo en la toma de decisiones y en la construcción del modelo educativo de centro.

La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como lacra social.

... Y al final nuestro compromiso personal y profesional

El profesorado debe hacer una introspección y mirarse a sí mismo y, a partir de allí, ver si sus prácticas educativas son inclusivas o no. Adoptar una metodología u otra en la escuela no es ingenuo. Los métodos de enseñanza siempre son un camino elegido, a priori, de cómo hacer posible que el alumnado aprenda lo que debe aprender; pero sólo sabremos que esto se consigue a posteriori cuando reflexionemos si la dinámica de clase ha permitido que todo el alumnado lo consiga. Lo realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a convivir es que éste logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción, es decir, un aprendizaje comprensivo.

El aprendizaje por comprensión es un proceso complejo, donde el alumnado desarrolla su propio proceso lógico de pensamiento al adquirir, experimentar y construir nuevos conocimientos. La comprensión tiene que ver con el pensamiento y con la acción, o sea, con la capacidad para pensar flexiblemente con lo que uno conoce y con la experimentación para conocer. Por tanto, no tiene que ver con la utilización de estructuras mentales rígidas para ‘pensar’ y decidir, sino con la capacidad de sintonizar y dialogar con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula.

Desde nuestra experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, reflexivo, crítico, dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto, más democrático y humano.

En fin, desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para lograr la equidad educativa, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. Más aún, la escuela pública hoy, al hacer suya la cultura de la educación inclusiva, lo único que hace es poner en práctica los Derechos Humanos (1948), evitando las injusticias curriculares al no admitir varios tipos de currícula en las aulas y la Declaración de los Derechos del Niño (1989) porque en una sociedad democrática el único modelo educativo válido es aquel que no discrimina a nadie ni por la etnia, género, religión, procedencia, hándicap, etc. En definitiva, una apuesta por la socialización de las diferencias y el reconocimiento de la interdependencia como rasgos constitutivos de la especie humana.

La escuela que emerge desde los principios de la educación inclusiva es una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíe en estos principios y considere que lo más importante en la escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la educación en valores, porque en la escuela no sólo se aprende unos contenidos culturales sino que se aprende un modo de convivir. Si en una clase hay respeto, los niños aprenden a respetar; si en una clase hay reflexión, los niños y las niñas de esa clase serán reflexivos; si en una clase se es generoso, el alumnado aprenderá a ser generoso, si en una clase se vive la democracia, esos niños y esas niñas aprenderán a ser personas demócratas. Aprendemos lo que vivimos y cómo lo vivimos.

Despertar en el alumnado el amor por la sabiduría, por el conocimiento y por la creatividad de aquello que aún no existe –por la cultura en general–; conseguir un alumnado amante de la verdad, de la bondad y de la belleza es lo mismo que decir que la finalidad principal de la escuela pública es lograr que nuestros niños y niñas, y nuestros jóvenes, aprendan a pensar y aprendan a convivir. Esto no es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral al que debemos dedicarnos en educación, porque la escuela pública es un bien universal necesario para construir una sociedad democrática, justa y humana.

Nuestra posición es la defensa de la escuela pública y su educación, la de su espacio como cobijo e institución que nos acoge a todos y todas en nuestras diferencias para consumar el derecho a la educación y a la cultura para con la ciudadanía en un estado democrático. Por tanto, su finalidad debería ser la de generar contextos que permitan acompañar al alumnado en la construcción de las herramientas mentales y culturales que les posibilite aprender a pensar y a convivir en esta sociedad diversa, compleja y frágil caracterizada por el cambio y la incertidumbre.

Estas palabras nos pueden llevar a pensar que la utopía existe. Efectivamente la utopía existe y para nosotros es una democracia sin fronteras. Somos utópicos porque la educación es utopía, y la utopía la consideramos como ese deseo por un mundo mejor. En ese sentido deseamos ser utópicos: ¿acaso es posible una educación en valores desvinculada de una dimensión utópica? Educación, ética y política son los tres vértices de esa figura de sociedad democrática participativa que es necesaria construir en la perspectiva de un nuevo humanismo donde los valores fundamentales sean la libertad y la igualdad/equidad.

La utopía no puede morir. Si así fuese tendríamos que admitir con Roa Bastos: “que si la utopía muere, la raza humana está maldita para siempre”. El concepto de utopía va unido a la idea de la construcción de un mundo mejor, de una sociedad mejor y de los cambios y transformaciones necesarios para conseguirlo. Siempre expresa un ideal de cambio hacia algo nuevo y mejor. Si se secan los manantiales utópicos, la vida de los seres humanos se transforma en un desierto donde sólo florecerían el conformismo, la apatía, la trivialidad y el oportunismo: la deshumanización humana. Hoy más que nunca hay que recordar las palabras de Oscar Wilde: “El mapa que no contenga el país de la utopía no merece una mirada” (WILDE, 1985).

Esta visión del concepto de utopía unido a los términos de respeto, justicia y dignidad humana rompe con el concepto peyorativo de la utopía como algo irrealizable, y se inserta en el vivir y en el convivir humano como algo que “no es, pero que podría ser” (pragmautópico, dice EISLER, 1995). Así es como el poeta hace visible, con su mirada poética, lo que ha quedado oculto por la historia, ya que revela aspectos y dimensiones de lo humano que, habiendo sido fundamentos del vivir humano, han quedado sumidos o escondidos bajo otras en la transformación cultural de la humanidad, pero que no han desaparecido y con sus emociones y sentimientos nos hacen sentir qué mundo queremos vivir. Más aún, nos devuelve la ilusión y la responsabilidad de elegir qué mundo queremos vivir, como un mundo de respeto, cooperación, justicia, tolerancia, conforme la emoción fundamental del amor. Sin embargo, la globalización económica está unida a la ciencia ficción al mostrarnos un mundo de enajenación cultural, abusos, jerarquías, agresión, discriminación y obediencia. Vivimos en “la injusticia globalizada” (SARAMAGO, 2000), donde la competitividad, el individualismo, la intolerancia, la injusticia, etc., son los (contra) valores que imperan y caen como una losa contra aquellos que luchan contra la globalizada injusticia. Como dice Henry Giroux: “[…] la utopía de los proyectos democráticos en desarrollo radica tanto en criticar el orden existente de las cosas como en utilizar el ámbito cultural y educativo para intervenir de manera directa en el mundo y para luchar por el cambio de la actual configuración del poder de la sociedad” (GIROUX, 2001, p.129).

Este modelo educativo nuevo que convertiría al ciudadano en una persona crítica de resistencia (SARAMAGO, 2000), gira en torno a la idea central de creernos capaces de generar nuevas cuestiones que canalicen la energía necesaria para disponer de un nuevo enfoque moral que contrarreste a las instituciones y a las fuerzas que están haciendo de nuestras vidas y de la sociedad en la que vivimos un verdadero infierno. Por eso nuestra libertad sea hace más plena si tenemos las ideas claras para generar una opción.

Nosotros hemos formulado una opción política y educativa que, por su parte, resulta en tomar una postura frente a la realidad social. Es decir, no quedar indiferente ante la justicia atropellada, no permanecer indiferente ante la libertad conculcada o ante los derechos humanos violados, luchar contra la injusticia de la trabajadora o el trabajador explotado; denunciar permanentemente la falta de respeto hacia la mujer, la intolerancia política, religiosa, étnica o de discapacidad. En fin, tomar partido por la justicia, por la libertad, por la democracia, por la ética y por el bien común es opción política y es hacer política. Opción política y educativa es luchar por la cultura de la diversidad frente a la cultura de la discapacidad y ésta es nuestra posición, fundada en un sistema de creencias y valores que trazan el camino para la acción. La cultura de la diversidad es nuestro compromiso ideológico y educativo.

Nuestro compromiso político y educativo nace precisamente de esta aspiración y de este deseo de colaboración en la construcción de un nuevo modelo educativo que rompa con el principio neoliberal por excelencia del homo sapiens y homo economicus, y nos traslade al homo amans, como verdadero objetivo de una escuela democrática que se compromete en defender los derechos humanos y la legitimidad de cada uno en su diferencia. La responsabilidad política y educativa no radica en afirmar que “yo ya cumplo con mis deberes”, sino en hacer que los cumplan quienes no los cumplen. En esta lucha del ethos democrático debemos permanecer o quizás tengamos que dar un paso más, como nos recuerda Touraine: “Ya no queremos una democracia de participación; no podemos contentarnos con una democracia de deliberación; necesitamos una democracia de liberación” (TOURAINE, 1997, p.7). Que es tanto como decir, recordando a Freire (1990), que es necesaria una educación como práctica de la libertad.

En fin, más allá del valor simbólico, e incluso más allá de la denuncia y repulsa a la escuela segregadora y homogeneizante que se pueda encontrar en este escrito, nos comprometemos profesional y personalmente en la construcción de una escuela sin exclusiones unida por los valores humanos de cooperación y solidaridad que frene el despliegue feroz del individualismo y la competitividad que se generan en la escuela neoliberal. Acaso el verdadero descubrimiento en el ser humano no consista en buscar nuevos paisajes, sino en poseer nuevos ojos (PROUST, 1997). Eso es lo que llevamos haciendo desde hace más de treinta años, es decir, mirar de otra manera a las personas consideradas socialmente como “diferentes” y las culturas consideradas como “minoritarias” con el deseo pedagógico de crear libertad intelectual y capacidad de pensar para poder alcanzar una convivencia enriquecedora que nos realice mutuamente.

Terminamos este escrito recordando unas palabras de Eduardo Galeano, quien contaba que estaba con un amigo suyo, Fernando Birri, un tipo encantador, cineasta latinoamericano, de esos que Pablo Freire quería, o sea locamente sano y sanamente loco, que está más loco que sano pero… bueno, nadie es perfecto. Decía que estaban juntos Eduardo y Fernando con unos estudiantes en Cartagena de Indias, en Colombia, cuando uno de ellos le preguntó a Fernando para qué sirve la utopía. Birri le respondió: “¿Para qué sirve la utopía? Es una pregunta que yo me hago todos los días, yo también me pregunto para qué sirve la utopía. Porque la utopía está en el horizonte y entonces si yo ando diez pasos la utopía se aleja diez pasos, y si yo ando veinte pasos la utopía se coloca veinte pasos más allá; por mucho que yo camine nunca, nunca la alcanzaré. Entonces ¿para qué sirve la utopía?, para eso, para caminar.

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1. El Proyecto Roma, como experiencia de educación en valores, es un modelo de desarrollo humano y surge con una doble finalidad: por un lado, aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia que no discrimine a nadie, considerando las diferencias humanas como valor y no como una lacra social y dos, pretende cualificar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral.

2. El aprendizaje que subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en problemas. Porque el problema se sitúa en la persona y nosotros nos centramos en transformar los sistemas y no sólo las personas.

Cultura organizacional inclusiva: construyendo comunidades de aprendizaje

José Antonio Torres González

Eufrasio Pérez Navío

[Universidad de Jaén, España]

Introducción

En este capítulo analizaremos los factores que configuran la organización de los centros como comunidades de aprendizaje, así como las implicaciones que ello conlleva desde la perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional de los profesores como elementos dinamizadores de la realidad de las instituciones educativas. Nuestro punto de partida será el análisis de las demandas sociales que, en la actualidad, se dirigen hacia el establecimiento de mecanismos que den respuesta a la diversidad, no tanto para que las escuelas proporcionen o no una educación inclusiva, sino centrándonos más en cómo llevar a la práctica este tipo de educación de forma que pueda aumentar el éxito en las escuelas de todos los niños que llegan a ellas.

La necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas coherentes con las necesidades de los alumnos que a ella llegan, supone la adopción de planteamientos organizativos flexibles que propicien el cambio y la innovación en los centros educativos debido a su propio contexto y de su cultura. Desde esta perspectiva, la organización escolar y la respuesta a las necesidades educativas están en obligada interacción y su relación se plantea de manera bidireccional. Por una parte, la organización del centro ofrece una serie de condiciones que favorecerán o dificultarán la inclusión de los alumnos con necesidades educativas. Por otra, el propio proceso de inclusión de los alumnos con necesidades educativas implica cambios organizativos en los centros.

En este sentido, podemos constatar que los modelos organizativos adoptados en nuestros centros para promover la inclusión educativa chocan con la estructura escolar dominante. Las soluciones organizativas, una vez afianzadas, son un obstáculo de primer orden para cualquier innovación que no se adapte a ellas. Promover, por tanto, escuelas como comunidades de aprendizaje será un reto en nuestro sistema educativo como medio de ofrecer respuestas de carácter democrático a todos los alumnos que acuden a ellas para aprender. Para ello, es preciso conectar el centro al sistema social donde se ubica, considerándolo como un espacio de continuidad y desarrollo de la comunidad. Sin embargo, aunque esto sería lo deseable, no debemos olvidar que la tradición de nuestros centros supone una coraza muy resistente a los cambios. Transformar una organización de marcado carácter individualista como la escuela, en una organización basada en la colaboración de sus miembros es una tarea harto difícil. Transformarla en una comunidad de aprendizaje conectada al entorno y a sus realidades, en una comunidad de aprendices en la que se optimiza el potencial formativo y de aprendizaje tanto de los alumnos como de los profesores (BOLÍVAR, 2014), es aún más difícil.

No obstante, a lo largo de este capítulo analizaremos las implicaciones que la consecución de este fin tiene desde la perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional de los profesores como elementos dinamizadores de la realidad de las instituciones educativas. Una realidad que ha de potenciar el trabajo colaborativo desde el convencimiento de la necesidad de reconstruir las escuelas, a través del establecimiento de compromisos que favorezcan el cambio, permitiendo a la comunidad educativa tomar decisiones consensuadas sobre el sentido y el valor de lo que enseñan y hacen mediante procesos de reflexión crítica sobre su práctica.

Sociedad, cultura y educación: las diferentes miradas para entender la diversidad

Las prácticas educativas dependen en gran medida del significado y de la valoración que tengamos de una serie de dimensiones esenciales como el individuo, la sociedad, la cultura y de cómo se relacionan entre sí (TORRES GONZÁLEZ, 2009). En este sentido, la educación en general, y la escuela como institución en particular, han sufrido diversos avatares debido a las condiciones cambiantes que experimenta el mundo. En la actualidad existe un conjunto significativo de investigaciones que indican con claridad que la capacidad de influencia de la escuela formal en el proceso educativo se ha debilitado de manera ostensible. Esto obedece a tres factores (CAJIAO, 2001): el desarrollo de los medios de comunicación, que ofrece una gama amplísima de oportunidades de información en todos los campos de la cultura, la ciencia y el entretenimiento; la urbanización acelerada de la población, con la consiguiente ruptura de los patrones de organización familiar y comunitaria tradicionales; y la transformación de los procesos de socialización de niños y jóvenes de ambos sexos en el espacio escolar y en las extensiones de un espacio urbano mucho más accesible y atractivo.

Esta pérdida relativa de influencia no significa que la educación formal haya perdido vigencia, o que cerrar las escuelas sea la recomendación más apropiada para la época. Pero ya comienzan a verse superados los educadores por las dificultades que encuentran en relación con su función tradicional de orientadores morales, cuando sus alumnos parecen tener criterios bastante fuertes y diversos a los de ellos, junto con una clara actitud de rechazo hacia el discurso moralizador que hacía parte crucial de la educación escolar vigente hasta finales de los setenta.

Antiguamente, algunas mentes liberales entendían que la educación era un bien necesario para el desarrollo de cualquier país, para el engrandecimiento de sus gentes y para la formación de sus ciudadanos como personas. Sin embargo, a lo largo de los tiempos no todos los ciudadanos tenían las mismas oportunidades. Mientras que para los individuos de clase trabajadora y del campesinado su demanda era poder seguir viviendo, la demanda de las clases pudientes era el conocimiento que permitiese afianzarse en su condición privilegiada y desarrollar los bienes de producción con la finalidad de producir más, mejor y al menor coste posible. Pero la educación no siempre dependió de la institución escolar.

Durante muchos siglos las sociedades utilizaron mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenían nada que ver con un maestro, un salón y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografía. La historia de la educación había tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prácticas, de instituciones y de sujetos que la hacía incomparable a la que hoy tenemos.

En una primera mirada (TORRES GONZÁLEZ, 2017), parece evidente que la sociedad, a través de sus prácticas educativas, ha generado parámetros de segregación y exclusión social que después han sido reproducidos por las instituciones educativas. De esta manera, podremos entender que la sociedad no ha sido lo suficientemente integradora como en un principio, por su carácter claramente relacional, pudiera parecer, considerando a los sujetos diferentes, a la diversidad en general, como algo negativo. Esa diversidad de los sujetos y de los colectivos humanos se ha convertido, en multitud de ocasiones, en desigualdad en la medida que las singularidades de los sujetos o de los grupos de sujetos interaccionan con las exigencias que plantea la sociedad, que ha venido utilizando los parámetros de la normalidad como síntoma de dominio, de poder y, como no, de desprecio del derecho a ser diferente. La singularidad, manifiesta González Jiménez (2000, p. 97), “es una característica de los seres, los datos, los hechos, los fenómenos, los procesos, dentro de la cadena de relaciones que los identifican. Consecuentemente la diversidad es efecto de esta situación que se percibe como causa de ella”. Por todo ello, las características de la sociedad desde una perspectiva de cambio han dado lugar a diferentes prácticas educativas, que han ido surgiendo desde el oralismo hasta las nuevas tecnologías, pasando por el impacto de la lectura y la escritura. Con ello queremos poner de manifiesto dos evidencias (TORRES GONZÁLEZ, 2017): la primera, el hecho sencillo, inmediato a la experiencia, de que la sociedad es una convencionalidad, es decir, un sistema de relaciones de las que participan la mayoría de las personas que la conforman; la segunda, que todo ser humano requiere de un aprendizaje, aunque sea mínimo, de los rudimentos culturales de su medio para valerse por sí mismo y, desde una dimensión ciudadana, para poder ser miembro apto en el desempeño social. Pero además nos interesa comprobar que todo aprendizaje demanda la mediación de agentes sociales transmisores de cultura, sean formales o informales. Estos agentes son importantes en su diversidad: familia, grupo de amigos, medios de comunicación, institución escolar...

En una segunda mirada, es necesario detenerse en la consideración de la educación como proceso de socialización, es decir, el modo en que nos integramos y adquirimos una identidad social. Entendemos que los seres humanos son dependientes unos de otros por su propia naturaleza, expresando esta cualidad en el proceso de socialización, cuyo eje nuclear será la igualdad entre todos, la libertad, la autonomía y el reconocimiento de derechos.

Las relaciones entre cultura y educación constituyen una tercera mirada que permite analizar cómo el proceso de educación se construye a partir de dos pilares que interactúan en él: la individualidad del hombre, como ser singular y único; la sociedad, como configuración cultural en la que se desenvuelve y desarrolla este hombre.

Estas miradas nos facilitan la comprensión de la idea de “educar en la diversidad”, entendiendo por tal (TORRES GONZÁLEZ, 2017) el mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los educandos que ha de actuar como elemento contrastador de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al producto cultural básico. Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se convierte en un imperativo de justicia social para la escuela democrática, así como una práctica educativa basada en principios de racionalidad y eficacia. Es, en definitiva, una forma de proceder que acepta y asume las diferencias individuales y actúa en consecuencia; no es sólo una exigencia de tipo ético que se deriva de las necesidades de compensar posibles desigualdades de los educandos, sino también un requisito básico para una educación eficaz. Desde la concepción de que toda cultura democrática ha de asumir y valorar positivamente la existencia de la diversidad entre sus gentes, es preciso tener en cuenta los conceptos de igualdad y diversidad como dos principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar, pues educar para la democracia es educar en y para la diversidad. En la escuela, como grupo humano que es, se manifiesta claramente la diversidad de los alumnos y alumnas que, como las partes de un todo, integran y enriquecen la labor educativa. Los intereses, las motivaciones y las capacidades del alumnado son diferentes, además de considerar que las facultades físicas y psíquicas, incluidas las minusvalías de toda índole, varían de uno a otro sujeto y que el origen sociocultural de los alumnos y alumnas es también muy diferente. De hecho, todas las manifestaciones que se producen o generan en el ámbito educativo derivan de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las distintas capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motrices y del rol sexual de los individuos.

Comunidad de Aprendizaje: el compromiso colaborativo de la comunidad educativa

Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todas las niñas y niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar sus estudios y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje, que exigen un modelo igualitario de sociedad de la información. La orientación no es la adaptación sino, por el contrario, la transformación del contexto, tal como proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (HABERMAS, 1982; 1989; 1991) y educativas (FREIRE, 1997) más referenciadas actualmente en el mundo. Ellas proponen el aprendizaje dialógico, que engloba y supera el significativo. Las escuelas del futuro concebidas como “escuelas para todos”, deberán educar a sus ciudadanos y capacitarlos para resolver situaciones problemáticas, ayudar a otros y adquirir una ética de servicio comunitario.

El término comunidad de aprendizaje (Learning Community) se ha venido extendiendo durante los últimos años con acepciones muy diversas. Esta diversidad terminológica se configura alrededor de tres ejes fundamentales (TORRES GONZÁLEZ, 2012): el eje escolar/extraescolar, el eje real/virtual y el eje que hace referencia a los objetivos y contenidos que dicha comunidad se propone lograr. Desde esta perspectiva el término comunidad de aprendizaje puede hacer referencia al contexto escolar (la escuela y el aula como comunidades de aprendizaje); al ámbito o entorno socio-geográfico (la ciudad, el barrio, la localidad) y también a una realidad virtual mediada por el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (redes de personas, de escuelas, de profesionales, de instituciones...).

Comunidad de aprendizaje, por tanto, la entendemos como la integración de los tres ejes descritos, es decir, no es un modelo de comunidad de aprendizaje cerrado, localista y desconectado de los ámbitos autonómicos y nacionales sino que, muy al contrario, consideramos que debe reconocerse como una política educativa, como eje nuclear que gira alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación de la cultura escolar dirigida a todos los ciudadanos en general y a todos los miembros de una comunidad en particular, con una proyección hacia el desarrollo local y el desarrollo humano. Estaríamos ante una concepción de la comunidad de aprendizaje como aquella agrupación de personas que se organiza para construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a través del trabajo cooperativo y solidario, es decir, a través de un modelo de formación más abierto, participativo y flexible que los modelos más tradicionales. Es una visión ampliada de la educación básica que ya se propuso en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Unesco, Jomtien, Tailandia, marzo de 1990).

Las comunidades de aprendizaje, por tanto, son una respuesta a esta visión más amplia de la educación, en la medida en que buscan transformar las prácticas pedagógicas y la organización habitual de las instituciones educativas formales, al mismo tiempo que movilizar los recursos ajenos a éstas poniéndolos al servicio de la educación y de la formación de las personas (GAIRÍN, 2006, p. 43). En este sentido, la comunidad de aprendizaje se inicia y se imbrica con un proyecto de desarrollo local integrador, que incluye a todos sus miembros, estableciendo y dinamizando estrategias tanto a nivel micro (la propia comunidad) como macro (políticas educativas, sociales y económicas). La comunidad de aprendizaje asume una visión integral y sistémica de los educativo, pensado desde el aprendizaje y el mundo de la cultura en sentido amplio, es decir, con la finalidad de satisfacer las necesidades de aprendizaje de la población, comunidad, y el desarrollo de una nueva cultura que sintonice con los requerimientos de los propios ciudadanos, articulando conceptos tales como educación formal y no formal, escuela y comunidad, política educativa y social, educación y cultura, reforma e innovación, lo global y lo local.

En la implementación del proyecto de Comunidades de Aprendizaje existen dos pre-fases: la llamada de sensibilización y la de toma de decisión. Son dos momentos previos al desarrollo de las fases del proyecto e implican:

a) Sensibilización: en ella se explica y discute la sociedad de la información en la que nos encontramos y los conocimientos que requerirá de los niños y niñas que en los próximos años trabajarán en ella. Contempla sesiones con todos los actores sociales implicados.

b) Toma de decisión: tras la fase de sensibilización, es preciso que la comunidad tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación del centro en Comunidad de Aprendizaje.

Tal y como Martin Luther King expresaba con vehemencia en sus discursos (“I have a dream”) la comunidad sueña con un nuevo tipo de escuela, resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otros sectores (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), familiares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos, etc... En el sueño se da al profesorado la pauta del siguiente lema: el aprendizaje que queréis para vuestros hijos e hijas es el que queremos para todo el mundo. Poner en marcha el proyecto significa transformar el contexto y que participen en ello todas las personas adultas que se relacionan con las y los estudiantes. En las comunidades no privilegiadas socialmente, tenemos asegurado el fracaso si el claustro vapor un lado y las familias por otro, y en el centro el tiempo libre.

Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma de un contrato de aprendizaje. Para ello debemos priorizar el llegar a acuerdos a través del diálogo y no centrarnos en discusiones sobre si los objetivos de los currículums específicos se han de redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo. Esta concepción de la escuela como comunidad de aprendizaje es una invitación al optimismo pedagógico que nos legó Freire con dos frases para la historia: “Somos seres de transformación y no de adaptación” (FREIRE, 1997, p. 26). “La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades” (FREIRE, 1997, p. 63).

Desde nuestra perspectiva (TORRES GONZÁLEZ, 2012), las características de una comunidad de aprendizaje serían:

1) Es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito de concreción es la sociedad local. Es una comunidad inclusiva que acepta a todos independientemente de sus características;

2) Parte de la premisa de que toda comunidad tiene recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular en torno a un proyecto educativo y cultural común que parta de sus propias necesidades e intereses;

3) Adopta una visión amplia de lo educativo, abarcando diversidad de ámbitos de aprendizaje: la familia, el sistema escolar, la comunidad, el entorno, los medios de comunicación, los museos, los parques, los teatros, las bibliotecas, las instalaciones deportivas, etc... Se trata de articular la educación escolar y la extraescolar, la educación formal y la no formal en una visión sistémica y holística de lo educativo;

4) Asume como objetivo el aprendizaje, satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros identificando dichas necesidades, así como los espacios y formas más apropiadas para satisfacer-las;

5) Implica a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter- generacional y entre pares. Todos los miembros de la comunidad son agentes activos del proceso de aprendizaje;

6) Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre escuela y familia, entre educación escolar y extraescolar, entre instituciones públicas y privadas y el aprovechamiento de todos los recursos disponibles en la comunidad pueden hacer posible la educación para todos y el aprendizaje permanente;

7) Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso, al reconocer que cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas, lo que determina proyectos también específicos y contextualizados a cada realidad;

8) Concede gran relevancia al desarrollo de sistemas de aprendizaje generados y desarrollados a nivel local, basados en la cooperación y la solidaridad y contando con un sistema organizado de apoyos.

Considerar a la institución educativa como una comunidad de aprendizaje enriquecida con estas características, puede proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes que acuden a ella. Se trata de concebir la escuela como verdadera comunidad de aprendizaje en las que subyacen valores como la aceptación, pertenencia y comunidad, relaciones personales y la consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje (AINSCOW et al., 2007).

Desde este enfoque, además, la Comunidad de Aprendizaje será el marco de referencia que facilita o no la posibilidad de la colaboración en los centros educativos. El énfasis que se ponga en los procesos colaborativos queda condicionado por las metas y valores que se plantea la institución y por los que asumen y practican sus miembros; también por la existencia o no de estructuras que los faciliten (departamentos didácticos, equipos educativos) y por los recursos materiales (espacios, mobiliario…) y funcionales (tiempos, financiación...) que se pongan a su disposición.

Los recursos humanos comprometidos y, sobre todo, las actitudes personales y, la motivación y el interés por la mejora, serán fundamentales en el proceso colaborativo. Bhatia y Makela (2010) manifiestan que los beneficios del trabajo colaborativo son relevantes para toda la comunidad de aprendizaje incluida la familia y el propio contexto. Los mecanismos de información, comunicación, participación, toma de decisiones u otros procesos del sistema relacional que se pongan en marcha actuarán como referentes y con gran influencia sobre la realidad.

La Organización Escolar: el eje nuclear en la construcción de un proyecto institucional inclusivo

Desde la perspectiva de la escuela como comunidad de aprendizaje, entendemos que han de ser dos las características básicas que configuran el papel del centro educativo respecto a la atención a la diversidad: la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el proceso. Ambos pilares serían la base para convertir los centros educativos en comunidades de aprendizaje que abandonasen las formas burocráticas de organización, transformándose en organizaciones basa- das en la colaboración de sus miembros, optimizando así el potencial formativo y de aprendizaje, tanto del alumnado como del profesorado, y estableciendo compromisos en la comunidad docente que favorezcan el cambio. Se pretende establecer un profesionalismo interactivo en términos de Fullan y Hargreaves (1997), que permita a la comunidad educativa tomar decisiones consensuadas sobre el sentido y el valor de lo que enseñan y hacen, a través de dinámicas de reflexión crítica con relación a la práctica, que propicien un perfeccionamiento profesional continuo, tanto individual y personal, como colectivo.

La escuela basada en la lógica de la homogeneidad, que tiene como objetivo la uniformidad de los aprendizajes y utiliza las diferencias como elemento de clasificación y etiquetaje de los alumnos, que imparte un currículum cerrado y obliga al alumno a adaptarse a sus exigencias, presenta un modelo organizativo de enseñanza graduada por niveles o ciclos, que es coherente con los planteamientos curriculares a los que sirve en su desarrollo. Gimeno (1992, p. 140) ya señalaba al respecto que “las desiguales expectativas e intereses de padres y alumnos, ante la escolaridad, topan con una cultura homogeneizadora en sus contenidos y en los ritos pedagógicos de transmisión y las soluciones que se han dado, desde la organización escolar han ido en la dirección de clasificar a los alumnos para homogeneizar el tratamiento pedagógico”.

En la actualidad, tanto en los sistemas desarrollados como aquellos que se encuentran en vías de desarrollo, van surgiendo nuevas iniciativas, paradigmas y corrientes de pensamiento que conducen a modelos emergentes de organización (LORENZO DELGADO, 2011), que poseen el objetivo de cubrir las necesidades que aparecen en la sociedad y que no se atienden de manera adecuada con el sistema organizativo tradicional, eminentemente jerarquizado en vertical y horizontal y sin admitir otras variables, imprescindibles en los momentos actuales (CASANOVA, 2011, p. 230). En este contexto, la incorporación a la escuela de alumnos con diferentes necesidades educativas, desde los planteamientos de la inclusión educativa, supone abrir un proceso de adaptación y de cambio, tanto en la organización como en la cultura de la escuela. Este cambio puede producirse de dos formas distintas:

a) Podemos aceptar a los alumnos con necesidades educativas en las escuelas ordinarias sin que ello implique ninguna modificación significativa en la estructura ni en la dinámica de la escuela. En estas escuelas se mantienen los modelos didácticos tradicionales y la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales no significa un proceso de innovación ni se plantea una atención a la diversidad. En estas condiciones es prácticamente imposible hablar de inclusión y de una verdadera atención a la diversidad;

b) La atención a la diversidad y los procesos de inclusión exigen, para ponerse en práctica con garantías, una transformación relevante de la cultura dominante de la escuela. La atención a la diversidad debe impregnar todos y cada uno de los elementos y factores que participan en la dinámica de la escuela, incluida, lógicamente, la organización escolar. La inclusión no es un proceso que pueda aislarse dentro de la escuela, ni que afecte tan solo a una parte de esta. Cuando hablamos de los aspectos organizativos de la inclusión, tenemos que referirnos a todas sus dimensiones, a la organización de toda la escuela, de todo el centro como unidad educativa y funcional.

Así, la atención a la diversidad se incluye en un enfoque educativo global que impregna todos los elementos de la escuela, donde la organización escolar desempeña una función instrumental para facilitar la puesta en práctica de las opciones tomadas en cada caso y, solamente, si se concibe con flexibilidad, podrá permitir experiencias innovadoras.

El cambio en la organización de la escuela, que permita unos planteamientos coherentes con la atención a la diversidad, no es un proceso fácil, pues nos obliga a enfrentarnos a las estructuras existentes, ya anquilosadas, para pensar cómo se puede hacer de una forma diferente (GARCÍA PASTOR, 1997). Estos cambios e innovaciones, para que se perciban en la práctica, exigen modificaciones a tres niveles (SANTOS GUERRA, 1995, p. 135):

1) En la teoría que sustenta una comprensión diferente de la realidad escolar, que se fomenta desde la información y desde la formación del profesorado;

2) En las actitudes que se forman a través de las creencias e interacciones respecto al hecho educativo;

3) En las prácticas que se realizan, las cuales de forma consciente o inconsciente se fundamentan en una teoría y en unas actitudes relativas a la escuela y al proceso de enseñanzaaprendizaje que en ella se desarrolla.

La organización, por tanto, es un instrumento, un medio, que ha de posibilitar un proceso de enseñanza-aprendizaje con unas características determinadas y una adecuada atención a la diversidad en todo el centro, con propuestas globales y previas, para propiciar unas condiciones necesarias de cara a la intervención satisfactoria en el aula. Todo ello exige un pleno convencimiento, por parte de todo el equipo docente, en la búsqueda de alternativas didácticas que adecuen las respuestas educativas a la pluralidad de necesidades de cualquier alumno. Estas modificaciones deben ser generales y globales, como afirma González (1993, p. 313): “Las mejoras en la organización, si se pretende que sean significativas, pasan por modificar su cultura, es decir, sus valores, creencias, supuestos y normas en base a los que funcionan”. Esta nueva cultura de la escuela, que deja de centrarse en las deficiencias y se abre a perspectivas basadas en la heterogeneidad de los alumnos desde el respeto a las diferencias, precisa de estructuras y modelos organizativos distintos, que promuevan funcionamientos diferentes para toda la comunidad escolar. Este modelo organizativo no es un modelo único, no hay un modelo organizativo para la inclusión, sino múltiples propuestas que han de surgir del análisis del contexto concreto en el que se produce cada proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus posibilidades de adaptarse a la diversidad.

Por otra parte, la universalización de la educación obligatoria en países desarrollados y de regímenes democráticos supuso una gran conquista que hoy exige algo más, una educación de calidad para todos, que se sitúe lejos de las prácticas que homogenizan, de los criterios de eficacia y que no propugne fórmulas de diferenciación de los alumnos dentro de las escuelas. Una escuela dirigida a la calidad, no discriminatoria, participativa, que asuma la heterogeneidad como factor de enriquecimiento; en definitiva: una escuela inclusiva, abierta a la diversidad (MARTÍNEZ; DE HARO; ESCARBAJAL, 2010, p. 152).

No se trata sólo de un cambio en la concepción de las instituciones educativas, sino de un cambio nacido del propio desarrollo de los sistemas escolares democráticos, que confluye con los cambios que el análisis de la realidad propia de la educación inclusiva también promueve. Esta nueva concepción de «escuela para todos», nace por la manifestación de los deseos de los colectivos afectados por unas necesidades educativas diversas y por distintos intereses sociales, que intentan dar una respuesta a las contradicciones y los problemas que la diversidad plantea. Desde un enfoque dinámico y transformador de muchas contradicciones inherentes a la sociedad de consumo -así como clasificadora, homogeneizadora y estigmatizadora de las diferencias-, se exige una respuesta que sólo puede dar una educación atenta y respetuosa con la diversidad, una escuela que, desde su proyección social, acepta la diversidad como uno de los grandes valores educativos (TORRES GONZÁLEZ, 2018).

Las ideas que configuran este nuevo enfoque intentan reorientar los posibles errores que se han venido atribuyendo a la integración, a las prácticas integradoras. Es cada vez más evidente que los estudiantes que experimentan discapacidades aprenden más eficazmente en contextos inclusivos (BUNCH, 2008, p. 84). Sin lugar a duda estamos ante una nueva transformación de la realidad escolar, un proceso de rearme ideológico y conceptual de los planteamientos de la integración escolar. Sin embargo, el discurso de la inclusión, del que participo plenamente, ha llegado a nuestro contexto en un momento difícil. Creo que aún no hemos asumido claramente la idea de integración en nuestras escuelas.

Las directrices de las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo, tanto en el plano curricular, organizativo y actitudinal, como desde la perspectiva de la formación de los profesores, se percibe como un proceso inacabado que nos muestra “las distancias existentes entre los discursos teóricos, las medidas legislativas y las prácticas denunciables y nos lleva, en ocasiones, a renunciar a todo intento de reflexión y recuperación del discurso” (MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, 2005, p. 43). El nuevo discurso de la inclusión facilita el cambio comprensivo y operativo en el tratamiento de un tema tan antiguo como es el de la educación de las diferencias. La generación de conocimiento y los resultados de las diferentes prácticas educativas (segregación, integración, compensación, coeducación, inclusión...) justificadas, la mayoría de las veces, más con esquemas de racionalidad teórica que con soluciones prácticas (DYSON, 2010, p. 70), nos han permitido aprender de los errores que hemos cometido en el desarrollo de procesos de gran complejidad, que más que soluciones técnicas requieren de procesos de reflexión acerca de los valores, intereses e ideologías contrapuestas que las sostienen, porque tienen un amplio calado social y educativo.

El camino está trazado, el horizonte es lejano y, por tanto, las metas deberán ser realistas, a fin de que abarquen todos los ámbitos posibles, desde el profesorado hasta la administración educativa, y que pase por los formadores de formadores, los padres, los alumnos y, cómo no, la propia sociedad.

Hacia una cultura organizacional inclusiva: compartiendo las diferencias y superando las desigualdades

En nuestra cultura, con frecuencia, lo que más se valora de las personas no es lo que son, sino su grado de aproximación a los patrones considerados ideales. La cultura de la norma crea, así, unas expectativas iguales para todos, que son el referente para valorar las formas de ser y los progresos de las personas. Se fomenta así una cultura de la homogeneidad en la que vivimos inmersos, donde la “diferencia aparece como algo no deseable, y constituye, por tanto, un problema” (DEL CARMEN, 2000, p. 7). La realidad de las personas y de la actividad educativa es una totalidad compleja y por tanto no es fácil determinar qué debe profundizarse y cuál superarse. Sólo una adecuada combinación de estrategias diferenciadoras y de estrategias igualadoras puede aproximarnos al objetivo de desarrollar en todo el alumnado sus máximas potencialidades. Ello plantea interrogantes diversos sobre el equilibrio entre lo básico y lo diversificado en la articulación de toda organización educativa, sobre los campos de actuación y definición de las estrategias igualadoras y de las diferenciadoras, y sobre la cultura del profesorado que es quien en definitiva toma las decisiones (TORRES GONZÁLEZ, 2009).

Hemos podido evidenciar anteriormente como la sociedad y la educación han reaccionado de forma muy parecida ante la diversidad humana. Tanto la escuela como la sociedad en su perspectiva educadora han desplegado multitud de acciones para intentar corregir la diversidad, convirtiendo las diferencias entre los sujetos en situaciones claras de desigualdad, en la ansiada búsqueda de un determinado orden social, sometiendo a los individuos a sus normas, a su currículum y a su estructura organizativa.

Desde estas premisas, entendemos que la organización de la educación está sujeta, forzosamente, a la influencia de los fenómenos sociales más vastos y amplios, como el desplazamiento geográfico de las poblaciones, la globalización de la economía, la evolución científica y tecnológica, el avance de las comunicaciones, la difusión de la diversidad cultural, la conquista y afirmación de derechos fundamentales e igualitarios de todos los seres humanos, entre otros. Por ello, una escuela que adopte un modelo de educación inclusiva se enfrenta a una tarea muy difícil y con múltiples barreras, porque a pesar de los esfuerzos realizados en cuanto al cambio de las políticas educativas y a la existencia de numerosas recomendaciones internacionales (UNESCO, 2009; 2010) no ha tenido lugar, en la mayoría de los países, una verdadera implementación de la educación inclusiva.

Teniendo como base la comprensión de todos esos fenómenos, se considera así, tarea fundamental de la escuela garantizar que haya un trayecto integrado de todos los individuos, independiente de sus características y condiciones de vida. Basta una mirada alrededor para que percibamos que la sociedad en que vivimos es multicultural. Así, la diversidad se afirma en las diferencias individuales que suceden o porque en cada individuo se revelan potenciales físicos, sensoriales, intelectuales, morales o sociales muy divergentes. Cabe por lo tanto a la escuela potenciar, ante toda la diversidad, la inclusión de cada individuo.

Desde esta perspectiva, los problemas que se plantean en las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos pueden considerarse como oportunidades de aprendizaje y, por consiguiente, desde la perspectiva curricular, para que las escuelas atiendan a las necesidades de todos los niños es preciso que funcionen como organizaciones, para la solución de los problemas, desde las bases de la colaboración. Mejorar la escuela para la puesta en marcha de un proyecto de educación en la diversidad ha de contemplar múltiples dimensiones o elementos, así como los efectos interactivos entre los mismos. Distintas aportaciones (GAIRÍN, 2006; LORENZO DELGADO, 2011; CASANOVA, 2011) han intentado configurar un conjunto de estrategias o dimensiones a tener en cuenta para que la organización de un centro atienda a las demandas que se derivan de las personas con necesidades educativas. Entre otras podemos señalar los procesos de evaluación y tratamientos psicopedagógicos, estrategias de enseñanza y organización de los aprendizajes, sistemas de apoyo organizativo para todo el centro y el papel de los equipos: directivo, docentes, de nivel, equipos interdisciplinares de zona o sector educativos.

Sin embargo, consideramos que es necesario profundizar un poco más en el tema. La necesidad de que la escuela ofrezca respuesta a los alumnos con necesidades educativas obliga a que se produzca una renovación en nuestro Sistema Educativo que opte por una política favorecedora de la diversidad, que ha de manifestarse a través de cambios de tipo cualitativo que afectarán a todos los componentes que constituyen la escuela. Estos cambios deben reflejarse no sólo en los aspectos relativos al currículum, sino también en los referentes a la organización, puesto que ambos están estrechamente vinculados. En este sentido, sólo desde ciertas modificaciones de la dinámica organizativa de los centros se pueden desarrollar auténticos procesos de inclusión y ésta, a su vez, debe ser capaz de provocar, por sí misma, innovaciones en lo que se refiere a la flexibilidad organizativa. La educación inclusiva, por tanto, requiere de una reestructuración y cambios de las organizaciones educativas y del sistema en su conjunto en orden a responder a todos los estudiantes (RAFFO et al, 2009).

Desde esta perspectiva, que confiere un carácter interactivo a la Organización y a la Inclusión, abordamos este apartado en el que analizaremos los elementos fundamentales de la Organización que favorecen una escuela inclusiva, a la que todos los ciudadanos podrán acceder, independientemente de sus capacidades y de su procedencia sociocultural. Es en este marco donde procede, por tanto, articular estrategias y procesos que permitan que la intervención educativa en sus tres niveles, Aula, Centro y Distrito Educativo, preste una atención adecuada a aquellos estudiantes que, de alguna manera, se van diferenciando progresivamente en razón de sus motivaciones, intereses, necesidades, estilos de aprendizaje, circunstancias sociofamiliares y, en definitiva, de su propia historia socio-ambiental-escolar. Por otro lado, se deberán establecer recursos didácticos que afecten a la metodología, a la estructura organizativa de centro y aula, a la formación del profesorado, a la evaluación, etc., para, desde una actitud crítico-reflexiva, adaptar la intervención educativa a los diferentes ritmos de aprendizaje e intereses de los alumnos, en definitiva, a sus necesidades.

En este sentido, y desde la perspectiva de la praxis educativa, la escuela debe proporcionar respuestas, en función del contexto y desde los ámbitos curricular, metodológico y organizativo, sin olvidar el campo de los valores y las actitudes. Pero nos surgen ciertas dudas e interrogantes: ¿el modelo de escuela que tenemos en la actualidad está preparado para proporcionar esas respuestas?; ¿las prácticas curriculares en las aulas responden al contenido del discurso que, sobre la diversidad, ofrece la Administración Educativa? Pensamos que aún no, porque, aunque los docentes reconocemos la existencia de la diversidad social, la diversidad de los contenidos y materias curriculares, la diversidad metodológica, la diversidad de alumnos/as e, incluso, nuestra propia diversidad, todavía existen rémoras que hacen que se entienda el hecho educativo como sinónimo de homogeneidad.

Nuestro objetivo principal será, por tanto, analizar los factores de la Organización Escolar que promuevan la innovación y el cambio en las escuelas desde diferentes perspectivas, que a su vez, faciliten, en primer lugar, las respuestas a la diversidad como opción válida y favorecedora de una nueva escuela inclusiva, asentada en el proceso de reconceptualización del término de necesidades educativas y, en segundo lugar, estructuras organizativas que reduzcan los elementos prescriptivos al mínimo y se incardinen en los principios de autonomía y participación. No en vano la configuración de la escuela como una realidad educativa, implica, además, su relación con otras realidades próximas como la familia y el entorno sociocultural.

La necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas coherentes con las necesidades de los alumnos que a ella llegan, supone la adopción de planteamientos organizativos flexibles que propicien el cambio y la innovación en los centros educativos debido a su propio contexto y de su cultura. Por tanto, ante esta realidad constatada, sería necesario generar y potenciar un modelo de escuela que propicie no sólo un discurso y unos contenidos claros, sino que, además, esté configurada como una institución que apuesta por la innovación y la ilusión, abierta al compromiso y respeto a la identidad de cada estudiante y docente y sensibilizada con una visión global y colaborativa. La escuela colaborativa, por tanto, será “aquella en la que el conjunto de sus miembros la identifica y vive como una comunidad de intereses, responsabilidades y proyectos de mejora” (SÁNCHEZ PALOMINO; TORRES GONZÁLEZ, 2002, p. 169). Así, la institución forma parte, en su conjunto, del sentido y de la opción profesional de todos sus componentes. A su vez, esta visión de comunidad se debe hacer compatible con el respeto a la autonomía de cada miembro, especialmente del estudiante. Un respeto a sus capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje, que constituyen la base para entender el hecho diferencial, de tal manera que la escuela pone su esperanza en el proyecto singular de cada persona del centro en colaboración con las restantes. Esta síntesis entre la apertura y el estímulo creador de cada miembro, se integra en la visión de conjunto en la que todos participan, entendiendo así, que “la participación escolar no acaba en la participación docente” (SAN FABIÁN, 1992, p. 91).

Por otro lado, estamos convencidos de que la escuela es un centro de cambio que debe generar una cultura abierta a la colaboración, a través del desarrollo de las capacidades de sus miembros para crearla, de la búsqueda de criterios de construcción de los modelos de enseñanza y de la mejora integral de los procesos de aprendizaje de los alumnos, individualmente considerados. La atención a la diversidad necesita de un clima global sensible que permita mejorar la situación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, basado en el compromiso y las actitudes profundas de tolerancia hacia el hecho diferencial, sin establecer categorías, y donde el alumno y el profesor se sientan miembros de una comunidad donde puedan encontrar apoyo mutuo. Estaríamos así sentando las bases de la escuela de la inclusión, que va más allá de la consecución de objetivos puramente académicos y en la que se destaca el papel de la escuela como mediadora y formadora de futuros ciudadanos y miembros activos de la comunidad. De esta forma, tanto los estudiantes como los profesores deberán verse a sí mismos como agentes activos del cambio, conscientes y capaces de enfrentarse y desafiar los estereotipos propios de la escuela homogeneizadora, que constituyen un obstáculo para el desarrollo de una escuela promotora del cambio social, en el marco de la colaboración y apertura al entorno, con el propósito de conseguir la mejora de la educación.

Sin embargo, los docentes, a través de su práctica profesional, han prestado poca atención a la Organización Escolar como facilitadora y promotora del cambio en la escuela como organización y en su propio desarrollo profesional, centrándose más en los aspectos didáctico-curriculares propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera nos encontramos ante una escuela cargada de prescripciones, en cuanto a la organización, que no favorece en nada la libertad creadora de los profesionales, impidiéndoles actuar con autonomía. En este sentido, la Organización Escolar se convierte en un sistema de control para la Administración Educativa y refleja los intereses y necesidades particulares de los administradores, ya que la escuela simplemente se limita a cumplir las prescripciones, sin establecer diferencias entre lo legal y lo real, entre el contexto y las características y condiciones de los centros.

Estas consideraciones nos hacen pensar que no tenemos claro ni el modelo, ni el papel de la escuela como institución, en la que interactúan gran cantidad de variables que, por sí solas, deberían constituir una cultura organizada y definida en su propio contexto.

En este sentido, existen diferentes teorías explicativas de la escuela como organización que ponen de relieve la complejidad para poder definirla. Si a ello asociamos las peculiaridades de la inclusión, la multiculturalidad y la diversidad, el problema se agrava aún más. Por todo ello apuntamos hacia la perspectiva ecológica de la escuela como organización como marco desde donde dar respuesta adecuada a la diversidad. Estaríamos ante un modelo de escuela que contempla al niño cognitiva y socialmente diferente, y que, a su vez, la concibe como un espacio de innovación, de crítica y de interrelación, abierta al entorno, que promueva el desarrollo de procesos y no de mera acumulación de conocimientos. Desde esta concepción, podemos decir por un lado, que cualquier cambio que se produzca en alguno de los elementos que configuran la organización afecta a los demás y, por otro, que el concepto de organización deja de ser un elemento independiente del tipo de respuesta educativa que se diseñe en un centro, desafectándola del concepto burocrático-administrativo-prescriptivo que la Administración Educativa siempre le ha querido dar y que, por otra parte, ha creado prejuicios en la comunidad educativa. El hacer y el pensar escolar no puede recaer en una burocracia pedagógica (PERROW, 1992), sino, en la medida en que los aspectos organizativos configuran la acción educativa, debe incidir en el ámbito de la competencia profesional de los profesores y demás agentes que intervienen directa o indirectamente en la escuela. La vinculación al contexto constituye, por tanto, una línea básica sobre la que construir el nuevo enfoque de la educación, centrado en el modelo ecológico, que permita buscar soluciones para una adecuada atención a la diversidad, a través de las estructuras organizativas de los centros, de tal manera que los profesores puedan tomar decisiones que se ajusten a los ambientes y a las poblaciones de los centros educativos.

Luego, las características organizativas que pueden favorecer una escuela inclusiva pasan irremediablemente por los cauces de la flexibilidad, la funcionalidad, la participación y la comunicación.

1) Flexibilidad, que supone el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro educativo, de tal manera que sea factible elegir aquella que más se ajuste a sus características y a sus necesidades, obviando, en la medida de lo posible, los controles intervencionistas de la Administración. Así, las estructuras organizativas, se constituirán en el marco base de acción en referencia a las decisiones de carácter curricular que se han de tomar en el centro;

2) Funcionalidad, en clara referencia a la delimitación de responsabilidades y tareas que ha de establecerse entre todos los miembros de la Comunidad Educativa, para hacer efectiva una adecuada atención a la diversidad. En este sentido debemos dejar atrás modelos de adscripción de profesores en los que prima la antigüedad, modelos de escolarización con etiquetajes, agrupamientos homogéneos, pero, aún más, debemos promover cambios actitudinales tendentes a superar rutinas organizativas que producen dilemas de apertura-cerrazón tanto hacia dentro como hacia afuera de la institución;

3) Participación en la planificación educativa para atender en la diversidad a través de:

3.1 El currículum, mediante estrategias, por un lado, de carácter general (Finalidades, Proyecto Curricular de Centro, Programación de Aula, Reglamento de Organización y Funcionamiento) y, por otro, internas propias de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificaciones curriculares y programas de cualificación profesional inicial);

3.2 Estrategias específicas para atender tanto las necesidades educativas especiales por ambiente social, como por déficits físicos, psicológicos y sensoriales. Todo ello supone un alto nivel de implicación que evidencie el sentido de pertenencia a un grupo, para así poder asumir las líneas organizativas que faciliten la participación.

4) Comunicación, mediante el establecimiento de canales que promuevan y favorezcan tanto la interrelación entre los componentes de la Comunidad Educativa y entre estos y el entorno donde se ubican. En este sentido, la creación de un clima de centro caracterizado por la eficacia y el nivel de satisfacción del profesorado, con criterios organizativos que no desvinculen el concepto de calidad de enseñanza de la práctica de la atención a la diversidad, generará estabilidad, fluidez y apertura en las relaciones entre el profesorado, todo ello facilitado por el desarrollo de un fuerte liderazgo del Equipo Directivo del Centro.

Los nuevos ordenamientos que se producen en los sistemas educativos pretenden promover cambios en el funcionamiento de las instituciones escolares, cambios que a su vez se ven forzados por la inclusión de alumnos con necesidades educativas en el marco de una escuela comprensiva y de atención a la diversidad. En la actualidad asistimos a numerosos cambios en el ámbito curricular, no así en el ámbito organizativo. Si partimos de la base de que los aspectos curriculares y organizativos están estrechamente relacionados y deben evolucionar coordinadamente para conseguir los objetivos propuestos, parece diáfano que, si la organización aparece como la encargada de coordinar los elementos que intervienen en las relaciones que se establecen en el centro educativo, el establecimiento de líneas adecuadas o no, puede resultar un recurso o un obstáculo para la atención a la diversidad.

Entendemos lógico, pues, que las respuestas que hacen referencia a las adecuaciones curriculares, innovaciones, atención a sujetos diferentes, multiculturalidad, etc., surjan como consecuencia de la implantación de nuevos modelos organizativos incardinados en un medio ambiente determinado y dirigidos a una población a través de una intervención educativa adecuada. Como consecuencia de ello, las posibilidades de ofrecer respuestas a la diversidad por parte de los centros educativos y de los profesores, van a depender de diferentes condiciones que expresamos a continuación, desde las aportaciones de Torres González (2002) y Parrilla (2000), con una estructura dimensional:

a) Dimensión de valores: Asumir la comprensividad, la inclusión, como valores educativos. Ello supone analizar y reflexionar sobre la influencia del marco legislativo que sustenta las bases de la atención a la diversidad y, si éste, de alguna manera, coarta o facilita los procesos de innovación y cambio;

b) Dimensión entorno: las relaciones de la escuela con la comunidad, analizando el contexto y el papel que la escuela ha de desempeñar en y junto a él, los recursos disponibles de otras instituciones sociales y culturales y la función de la familia en los procesos de inclusión;

c) Dimensión relacional: las relaciones internas que se generan entre los profesores, entre los alumnos y entre unos y otros. Se trata de conocer la cultura escolar, sus características y las interacciones que se generan en ella;

d) Dimensión curricular: Análisis de los procesos de enseñanzaaprendizaje y de las características de los alumnos que faciliten procesos de adaptación, así como elaboración de criterios para la toma de decisiones curriculares que satisfagan las necesidades de toda comunidad educativa;

e) Dimensión estructural: el grado de eficacia de las estructuras organizativas: Equipos de Coordinación Pedagógica, sistemas de apoyo educativo, el departamento de Orientación, los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica;

f) Dimensión procesual: estudio de los diferentes aspectos relacionados con el trabajo en el aula: distribución de espacios y tiempos, destrezas y procedimientos empleados por los profesores, canales de participación, actitudes ante el trabajo, ambiente de aprendizaje;

g) Dimensión formativa: analizando las necesidades de formación del profesorado y fomentando el trabajo colaborativo entre ellos.

Sin embargo, incluso cuando estas condiciones aparecen como necesarias para abordar procesos de atención a la diversidad, no debemos olvidar que la ordenación y funcionamiento de las organizaciones educativas dependen, por un lado, de las concepciones que se tengan interiorizadas sobre la organización y, por otro, de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema político-administrativo de quien dependa. Pero, además, más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones “están conformadas por personas que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para lograr unos objetivos estableciéndose un sistema relacional” (TORRES GONZÁLEZ, 2010, p. 83) que hace referencia, tanto a los recursos humanos (formación, intereses, necesidades, expectativas...), como a los procesos que guían su actividad (comunicación, toma de decisiones, participación...). Este sistema relacional también puede estar mediatizado y convertirse en un obstáculo para el desarrollo adecuado de procesos de atención a la diversidad ya que como manifiesta Gairín (1996, p. 56),

[…] los objetivos de las instituciones cambian como consecuencia de las relaciones con un entorno dinámico mientras que las estructuras permanecen; las estructuras no son siempre coherentes con los objetivos ni permiten su realización y, por último, las personas no siempre comparten los objetivos institucionales o usan inadecuadamente las estructuras que les permiten relacionarse.

A pesar de las limitaciones de la escuela, en cuanto institución para abordar procesos de atención a la diversidad, la inclusión de las escuelas en el entorno aparece como algo imprescindible para suscitar una interrelación en la que ambas partes participen de una colaboración integradora, creativa y optimizante de la oferta educativa, de manera que ésta goce de la flexibilidad suficiente para adaptarse a las diferencias del alumnado en una sociedad cada vez más plural. Por ello más que hablar de instituciones educativas consideramos necesario pensar en una comunidad de intereses, en la consolidación de la comunidad educativa.

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Aprendizagem baseada em projetos como forma de inclusão

Célia Maria Piva Cabral Senna

[Instituto Tellus, INovAÇÃO, Brasil]

Graziela Miê Peres Lopes

[Escola Lumiar Internacional, Brasil]

Vivemos em um mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo. Como devem ser então as nossas atitudes para lidar com esta realidade? Como preparar as crianças e os jovens para atuarem no contexto dessa “nova ordem mundial”?

Bennett e Lemoine (2014) no artigo “O que VUCA realmente significa para você?” – VUCA em inglês - Volatility, Uncertainty, Complexity and Ambiguity – trata estes quatro desafios como propulsores de planejamentos e estratégias para enfrentarmos este mundo em constante transformação.

O conceito se relaciona, de forma geral, ao modo como as organizações enxergam as situações sob as quais tomam decisões, planejam, gerenciam riscos, nutrem mudanças e resolvem problemas. Geralmente as premissas do VUCA são capazes de dar forma à capacidade das organizações ao antecipar as questões que geram determinadas condições; entender as consequências de questões e ações; valorizar a interdependência de variáveis; preparar para realidades alternativas e para desafios; interpretar e agir em oportunidades relevantes.

O grande compromisso da sociedade, de forma geral, e da escola, de modo particular, é o de preparar os estudantes para o mundo que nos propõe desafios relacionados a volatilidade, a incerteza, a complexidade e a ambiguidade. A escola deve usar o conceito como uma ferramenta para os estudantes estarem preparados e atentos. Por trás do acrônimo está um conjunto de conhecimentos, de habilidades e de competências que possibilitam a criação de modelos de aprendizagem para preparação, antecipação, evolução e intervenção do estudante neste mundo em constante transformação.

A escola precisa estar atenta a estas transformações. As velhas práticas, ferramentas pouco atualizadas e metodologias não revisitadas já não são suficientes para suprir as necessidades do atual cenário educacional no Brasil e no mundo.

Estamos na era da informação rápida e acessível, os estudantes estão cada vez mais autônomos e conectados e as novas tecnologias e mídias sociais estão impactando a forma de ensinar e aprender. É preciso uma visão de escola que auxilie o estudante a transformar toda esta informação em conhecimento.

Mora (2010), um dos grandes pesquisadores da neuroeducação, comenta que hoje estamos começando a saber que ninguém pode aprender qualquer coisa se não estiver motivado. É necessário despertar a curiosidade, que é o mecanismo cerebral capaz de detectar a diferença na monotonia diária. Presta-se atenção àquilo que se destaca. Estudos recentes mostram que a aquisição de conhecimentos compartilha substratos neuronais com a busca de água ou de alimentos. O prazeroso. Por isso é preciso acender uma emoção no estudante, que é a base mais importante sobre a qual se apoiam os processos de aprendizagem e memória. As emoções servem para armazenar e recordar de uma forma mais eficaz.

De acordo com Behrens e José (2001) o ensino baseado em projetos possibilita uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Eles comentam que ao realizar projetos, o professor promove discussões coletivas, críticas e reflexivas, que favorecem a convivência com a diversidade de opiniões. Esse procedimento metodológico propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

O que é incluir?

Incluir é saber valorizar verdadeiramente as diferenças. Todas as pessoas existentes no mundo são únicas e possuem sempre desafios de aprendizagem a enfrentar e talentos a serem explorados. Isso não se aplica somente aos casos de pessoas com deficiência.

Pensando nas inteligências múltiplas, a valorização das diferenças é positiva também para incluir em diversos casos. Há estudantes que possuem, bem desenvolvidas, inteligências não valorizadas pelo sistema escolar tradicional, e não encontram espaço para explorá-las na escola, desenvolvendo muitas vezes problemas de autoestima por apresentar mais dificuldade com alguns tipos de tarefa que envolvam inteligência lógico-matemática ou linguística, em geral, ainda as mais valorizadas atualmente dentro dos contextos escolares.

Além destes casos, a valorização das diferenças também é benéfica para estudantes com capacidade intelectual acima da média, estudantes que tenham facilidade em certa área do conhecimento ou no desenvolvimento de certas habilidades e competências, mas dificuldade em outra, estudantes tímidos, estudantes altos ou baixos, meninas, meninos, entre muitos outros, ou seja, é benéfica para todos os tipos de estudante.

Em um ambiente escolar em que se pretende que todos façam exatamente as mesmas tarefas e sejam avaliados sempre da mesma forma, ignorando as múltiplas inteligências e a diversidade de indivíduos, fica realmente difícil incluir.

A aprendizagem por projetos abarca naturalmente e estimula a valorização das diferenças desde o momento do levantamento de interesses e do planejamento, perpassando todo o processo de desenvolvimento incluindo a avaliação processual.

Almeida (1999) comenta que o professor que trabalha com projetos respeita os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento.

Considerando e explorando a diversidade de contexto dos estudantes de um grupo, novas referências e temas interessantes são trazidos naturalmente para todos. Oportunidade valiosa para ampliar as possibilidades de tema para projetos, por exemplo.

Hernández e Ventura (2000) relatam que os projetos vinculam a teoria com a prática e acreditam que, na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema. Segundo eles, o desafio está em como abordá-los com cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender deles; podem ser trabalhadas diferentes possibilidades e os interesses dos alunos, de forma que ninguém fique desconectado e cada um encontre um lugar para sua implicação e participação na aprendizagem.

Durante os estágios de planejamento e execução é possível considerar as diferentes necessidades de aprendizagem e incluir atividades diversas, de modo que todos possam participar de maneira ativa na confecção do produto final.

Avaliações diversificadas, ao longo do projeto, possibilitam monitorar o desenvolvimento individual e garantem que os estudantes serão avaliados de forma mais abrangente, levando em consideração a diversidade do grupo.

Uma vez que a inclusão acontece, habilidades e competências são desenvolvidas nos estudantes do grupo, o que acaba contribuindo na inclusão, e assim acontece sucessivamente, favorecendo cada vez mais o processo.

Metodologia de projetos é uma das Metodologias ativas?

As Metodologias Ativas promovem o estudante ao papel de protagonista do seu processo de construção do saber. O estudante deixa de ser um agente passivo (que apenas escuta, recebe, observa) e passa a ser um membro ativo na construção do saber por meio de estímulos sobre o conhecimento e análise de problemas. O estudante participa ativamente do processo e o educador deixa de ser o ator principal e se torna um mediador do conhecimento. Ele trabalha em conjunto com a turma para compartilhar conceitos e estimular o pensamento crítico. As metodologias ativas apresentam-se como estratégias para potencializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento dos estudantes como atores do processo, e não apenas como espectadores.

Bacich (2017) entende que a aprendizagem baseada em projetos é um exemplo de metodologia ativa e envolve a resolução de problemas que façam sentido para os alunos. A aprendizagem baseada em projetos muitas vezes conhecida como um exemplo de metodologia ativa é, na realidade, uma metodologia que envolve várias metodologias ativas como, por exemplo, aprendizagem baseada em problemas, grupos operativos, estudo de caso, mapas conceituais, gamificação, sala de aula invertida e aprendizado por pares.

Mora (2017) comenta que nos últimos anos tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos que unam as vantagens das metodologias indutivas e das dedutivas, constatando que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos em todas as dimensões da vida.

Robinson (2016) acredita na necessidade de se revolucionar a aprendizagem e de se remodelar o papel dos educadores. Sugere como formas de inserir essa inovação no contexto escolar, além da aprendizagem baseada em projetos, as salas de aula invertida e os currículos personalizados.

Atualmente é comum que algumas escolas trabalhem com “projeto”. O nome tem um sentido muito amplo, portanto, é importante definir qual é o conceito de “projeto” para a Escola. Vidal (2018) cita que atualmente, o uso da palavra “projeto” é bastante frequente e engloba interpretações diversas.

A expressão aprendizagem baseada em projeto surge, às vezes, como sinônimo de aprendizagem baseada em problema, e trabalhos em língua inglesa referem “Project Based Learning” e “Problem Based Learning” pela mesma sigla – PBL, o que aumenta a confusão. Embora o desenvolvimento de um projeto possa ocorrer com a resolução de problemas, uma prática tem como foco o problema, e a outra, o projeto. Em geral, a terminologia “aprendizagem baseada em projeto” é aplicada a modalidades em que há um produto tangível como resultado.

Por outro lado, ambas têm como premissas o ensino centrado no estudante e a aprendizagem colaborativa e participativa. A aprendizagem colaborativa aliada ao uso das tecnologias digitais pode propiciar momentos de aprendizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula e são ferramentas que podem promover a inclusão de diversas formas.

A aprendizagem baseada em projeto tem foco no desenvolvimento de competências e habilidades. Assenta-se sobre a aprendizagem colaborativa, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. O trabalho educativo via projetos possibilita uma formação não apenas interdisciplinar de abordar questões/problemas sugeridos pelos estudantes, mas transcende isto. A transdisciplinaridade é a forma mais atual e inovadora de se abordar os temas no processo educativo, possibilitando o estudante a ter vários olhares de diferentes disciplinas para uma questão específica. Essa abordagem visa a unidade do conhecimento a partir da exploração de questões e desafios do mundo real e a compreensão de sua complexidade, sem subdividi-lo artificialmente em áreas do conhecimento. Com esse tipo de aprendizagem ativa e engajada, os estudantes são inspirados a desenvolver conhecimentos mais profundos sobre o que está sendo pesquisado.

Assim, ao longo do projeto, a fim de atingir objetivos e/ou responder as questões sobre o tema de desejo de estudo, os estudantes se engajam em um processo que envolve traçar metas, desenvolver perguntas, ir às fontes necessárias para respondê-las, formular as respostas de maneira crítica e encontrar soluções para atingir os objetivos desejados. Os estudantes têm, em geral, uma atitude ativa – fazem escolhas sobre as ferramentas a serem aplicadas, escolhem os produtos a serem apresentados, bem como a forma como o apresentarão. Ao longo do processo, os estudantes se deparam com a necessidade de buscar conteúdos específicos, entender conceitos e desenvolver habilidades e competências.

Esse processo pode e deve ser adaptado ao contexto dos estudantes. O professor, no papel de mediador, deve avaliar quais as competências necessárias para o desenvolvimento do grupo e dos estudantes individualmente e auxiliar no planejamento, para garantir que todos os participantes terão a oportunidade de participar ativamente do processo, do começo ao fim, desenvolvendo as habilidades desejadas. É possível desdobrar o objetivo final do grupo em diversos objetivos individuais, garantindo a inclusão de todos no projeto.

Aprendizagem baseada em projetos

Pensando neste cenário, fica fácil compreender o motivo da aprendizagem baseada em projetos ser um grande destaque no meio educacional, afinal, trabalhar com projetos engloba tudo o que foi mencionado acima, além de possibilitar naturalmente a inclusão de todo o tipo de pessoa.

Em um projeto há espaço tanto para os desafios de aprendizagem, quanto para a mobilização dos talentos de cada indivíduo, valorizando as inteligências múltiplas, possibilitando assim o desenvolvimento global dos estudantes e interconectando os diferentes saberes a partir dos conceitos, conteúdos e competências a serem desenvolvidas no currículo.

Behrens e José (2001) ressaltam que a Aprendizagem por Projetos propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender e, especialmente, de aprender a aprender, partindo de problematizações que vinculem os temas a realidade circundante.

A aprendizagem baseada em projetos permite formar pessoas mais empoderadas e ainda desenvolver uma série de habilidades, pois trabalha competências éticas, socioemocionais, políticas e técnicas.

A escola deve estar apta a preparar os estudantes para que tenham condições de fazer suas escolhas com maior segurança, mais conscientes, voltados para seus reais interesses. Além disso, atualmente, são competências essenciais em nossa sociedade a visão intercultural, o respeito pelas diversidades e a atenção aos desafios locais, para que efetiva cidadania seja exercida e haja uma escolha consciente com relação a onde e como cada um desejar viver.

É importante trabalhar e potencializar a compreensão e o uso do conhecimento, através do raciocínio crítico e analítico, associado à responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade, além de trabalhar a capacidade de lidar com incertezas e complexidades.

Competências, habilidades e interesses

A aprendizagem baseada em projetos permite que o cotidiano escolar seja determinado a partir dos interesses dos próprios estudantes e suas necessidades reais. Em uma educação inovadora isso faz uma enorme diferença.

O primeiro passo é identificar um interesse real dos estudantes, um objetivo, uma questão-guia ou um problema, que vai ser enfrentado, respondido ou explorado por meio da construção de um produto final. Assim, nessa modalidade, os estudantes atuam na própria organização do tempo e dos recursos, bem como no planejamento e no replanejamento em conjunto com os educadores, que atuam como mediadores e curadores do processo de aprendizagem.

Cada estudante é único, porém todos possuem um conjunto de habilidades ainda não desenvolvidas e um outro conjunto de habilidades em estágio mais avançado de desenvolvimento. A composição desses conjuntos varia de indivíduo para indivíduo, mesmo quando possuem a mesma idade.

Durante os projetos, estudantes com diferentes níveis de desenvolvimento de habilidades e conteúdos atuam juntos para atingir seus objetivos. O grupo se organiza, planejando e operando coletivamente os desafios inerentes à sua exploração e solução. Ao mobilizar as competências e habilidades que ajudam na compreensão e resolução de um problema, os estudantes entram em contato com conteúdos específicos e elementos transversais às diferentes áreas do saber, atendendo assim às necessidades de aprendizagem definidas no currículo escolar.

Bender (2014) cita que a Aprendizagem Baseada em Projeto consiste em permitir que os estudantes confrontem as questões e os problemas do mundo real que considerem significativos, determinando como abordá-los e, então, agindo de forma cooperativa em busca de soluções.

Algumas competências importantes que são trabalhadas nos projetos são: empatia, resiliência e cooperação. Bender (2014) entende que o trabalho onde os estudantes precisam planejar cooperativamente as ações de sua equipe à medida que avançam na solução do problema, desenvolvendo um plano de ação e começando a elaborar uma descrição ou diretrizes para o desenvolvimento de seus produtos ou artefatos, pode ser um ponto forte no entendimento da metodologia por projetos como inclusiva.

Competências como autoconhecimento e autocuidado também são amplamente desenvolvidas durante os projetos e favorecem a inclusão, uma vez que instrumentalizam o estudante para se conhecer, se perceber dotado de características únicas, se valorizar, perceber suas emoções e as dos outros e desenvolver autorresponsabilidade.

Outra competência amplamente trabalhada, durante a execução de projetos, é a comunicação: expressar-se, partilhar informações, ideias, sentimentos e se compreender são habilidades essenciais desde o levantamento de interesses até a avaliação dos projetos. Não há como realizar um bom projeto sem praticar habilidades relacionadas com a comunicação, e para que esta ocorra de maneira efetiva, é necessário exercitar a “fala” e a “escuta” – práticas extremamente inclusivas.

Como realizar um projeto?

O planejamento dos projetos envolve uma estrutura de forma que o aprendizado é aprimorado quando os educadores pensam propositadamente sobre o planejamento curricular. Um framework ajuda sem oferecer um processo rígido ou uma receita prescritiva. A estrutura ajuda a focar o currículo e o ensino sobre o desenvolvimento e o aprofundamento da aprendizagem dos estudantes (ou seja, a capacidade de desenvolver as habilidades e competências, bem como conhecer os conteúdos). O entendimento é revelado quando os estudantes realizam seu processo de aprendizagem da forma mais autônoma possível, através do entendimento que se caracteriza por: capacidade de explicar, interpretar, aplicar, mudar a perspectiva, compreender e autoavaliar.

O currículo efetivo pode ser planejado de trás para a frente, a partir dos resultados desejados a longo prazo através de um processo de design. Este processo ajuda a evitar os problemas comuns de tratar os conteúdos não como um recurso, mas como um fim. Os educadores devem atuar como mediadores do processo de aprendizagem, não meros fornecedores de conhecimento, habilidades ou simples detentores de conteúdos. Eles se certificam de que a aprendizagem realmente aconteça, não se concentram apenas em ensinar, e assumindo que o que foi ensinado foi aprendido; eles sempre apontam e verificam o processo.

Para que um projeto cumpra a função de proporcionar uma experiência rica, inovadora e completa de aprendizagem alguns elementos devem ser observados:

a) Deve contemplar os eixos fundantes da escola;

b) O tema do projeto deve ser contextualizado (com a realidade dos estudantes);

c) Orientado pelos e aos estudantes: partir de uma demanda ou interesse dos estudantes e alinhado com as necessidades de aprendizagem;

d) Um projeto naturalmente abrange várias áreas do conhecimento;

e) As competências, habilidades e conteúdos a serem desenvolvidos devem estar estabelecidos no início do projeto, proporcionando assim uma intencionalidade ao longo de seu desenvolvimento;

f) Uma variedade de instrumentos de avaliação deverá ser utilizada de forma a promover uma avaliação em diferentes frentes e continuada, monitorando a aprendizagem; e

g) A participação efetiva dos estudantes na gestão de tempo e recursos é essencial para que habilidades de autogestão sejam desenvolvidas e haja o empoderamento efetivo dos envolvidos.

Ao incentivar a construção do conhecimento por meio dos interesses dos estudantes, pela via de projetos e utilizando metodologias ativas de aprendizagem, a escola desenvolve uma capacidade de interação e integração (inclusão verdadeira) sem paralelo, propiciando que o estudante efetivamente aprenda e construa a sua autonomia.

Os projetos são executados em conjunto com os estudantes da turma, mas também podem ser executados por mais de uma turma, além da equipe pedagógica.

Quando se coloca em prática uma aprendizagem baseada em projetos, sabe-se que o estudante não vai ficar parado em um único assunto. Ele tem a liberdade e o incentivo de transitar por uma série de conteúdos diferentes.

Geralmente um tema leva a outro e assim sucessivamente, bem como fica evidente a interdependência entre os temas e a transdisciplinaridade. Isto não significa que o tema central deva ser abandonado ou negligenciado. Esta interpretação equivocada sobre projetos é um problema pedagógico que aparece com frequência.

Para nortear o educador no desenvolvimento da aprendizagem por projetos, segue um “passo a passo” de criação de um projeto e de forma de registro.

Etapas para realização de um projeto

Um projeto é composto por basicamente quatro etapas: levantamento de interesses, planejamento, execução do projeto e avaliação.

Levantamento de Interesses

O levantamento de interesses é uma etapa muito importante de estruturação de um projeto pois, se bem-feita, traz a vantagem de garantir que os estudantes já estarão envolvidos positivamente com o tema do projeto desde o seu início. Trata-se de uma etapa de realização de atividades pensadas para mapear os interesses dos estudantes que levará para a criação conjunta de projetos.

Ocorre de uma maneira geral no início de cada bimestre/ trimestre, seguindo a unidade avaliativa da escola. No entanto, vale ressaltar que o olhar atento do educador deve sempre perceber os interesses do grupo durante todo o tempo do estudante na escola. Um projeto sobre o interesse dos estudantes pode ser a base para o desenvolvimento de outros projetos. Um momento no refeitório, no espaço maker, no jardim, na sala de música, enfim em todos os espaços de aprendizagem e vários “momentos com os estudantes” podem ser ricos para levantar interesses.

a) Abordagem direta orientada pela pergunta aberta e livre sobre o que os estudantes gostariam de aprender;

b) Mídias e conteúdos podem ser apresentados aos estudantes para que iniciem um debate livre sobre o que viram, expressando assim o que lhes interessa em particular;

c) Experiências particulares ou problemas do cotidiano podem ser boas fontes para interesses. Uma discussão sobre experiências particulares que têm em outros espaços que não sejam a escola (família, férias, outras comunidades das quais participam) podem ser outra maneira para que levantem interesses e curiosidades que desejam explorar;

d) Projetos anteriores – alguns pontos não explorados em projetos anteriores podem ser retomados para que os estudantes recordem possíveis interesses ou necessidades que devem ser exploradas;

e) Criação de momentos para percepção de interesses – fornecer aos estudantes jornais e revistas para perceber os temas e/ou imagens que mais despertam interesses ou, por exemplo, levar os estudantes a uma biblioteca ou a uma livraria e perceber o que mais chama a atenção.

O levantamento de interesses na Educação Infantil muitas vezes pode não se desenvolver da mesma maneira que na Educação Fundamental, principalmente para estudantes de até 3 anos. Muitas vezes, nesta faixa etária, o estudante ainda não se expressa verbalmente com muita habilidade. Essa é a realidade também para alguns casos de inclusão. Nesses casos, o educador pode recorrer a outros procedimentos possíveis, como por exemplo:

a) Tempo de Observação: o educador irá observar, nos diversos momentos da rotina, quais são os temas recorrentes na fala dos estudantes, com quais brincadeiras mais se vinculam, quais materiais disponíveis mais as envolvem. É a partir dessas observações das experiências cotidianas dos estudantes que o educador vai colhendo pistas sobre os interesses dos estudantes. Registrar por fotografias e anotações escritas essas situações, e a partir desses registros, planejar situações para sondar mais a fundo os recortes possíveis desse interesse é um bom caminho. Um tempo prévio de observação é necessário para entender, dentro de um tema, o que está de fato interessando os estudantes;

b) Roda de conversa: o educador poderá compartilhar essas impressões com os estudantes em uma roda de conversa. Em diversas situações um interesse que em um primeiro momento é individual ou de apenas um grupo de estudantes pode acabar se transformando em interesse coletivo quando é trazido à roda. Na roda de conversa, os estudantes podem contar o que sabem sobre aquele assunto e o grupo pode definir coletivamente o que quer saber mais;

c) Experimentações: em algumas situações os interesses das crianças não se referem especificamente a um tema, mas sim a exploração de algum material ou espaço, como “pintar utilizando coisas que não são pincéis”. Nesses casos, para chegar nesse recorte do interesse, o educador organiza diferentes situações e uso de diferentes materiais e, a partir das observações que faz daquilo que mais vem interessando os estudantes, sugere propostas mais específicas, como, por exemplo, no caso acima, uma possibilidade seria uma oficina de pintura com bolas de diferentes tamanhos.

É importante ressaltar que aliado ao levantamento de interesses devem ser consideradas as necessidades de aprendizagem de cada estudante. Quando isto é feito verdadeiramente, a inclusão está contemplada. Os estudantes têm necessidades de aprendizagem individuais específicas relacionadas à sua faixa etária e às suas características próprias, bem como o direito de acesso ao conhecimento socialmente acumulado (conteúdos). Todos os participantes de um projeto têm a oportunidade de se desenvolver e isso ocorre de forma única e personalizada.

É fundamental que o educador compreenda que deve estabelecer necessidades de aprendizagem individuais para cada um dos estudantes do grupo, e não apenas para aqueles de inclusão, percebendo que independentemente da idade, o desenvolvimento de cada criança é único. Todos os estudantes – sejam de inclusão ou não – estarão sendo tratados da mesma maneira – de forma única. Dessa forma, a aprendizagem por projetos garante um processo efetivo de inclusão.

Pelo motivo acima exposto é de fundamental importância que o educador do grupo tenha uma visão holística da Matriz de Competências, Habilidades e Conteúdos (Matriz HCC) da Escola para o ciclo e não para o ano/série específico(a).

Outro fator essencial nesta etapa é a necessidade de aumento do repertório dos estudantes. É preciso também oferecer possibilidades de ampliação de repertório por meio de questionamentos, livros, revistas, vídeos, músicas, brinquedos, atividades físicas, pesquisas, experiências, rodadas de conversa, visitas in loco, jogos entre outras atividades que viabilizam a aquisição e a socialização de novas informações.

Alguns aspectos, abaixo relacionados, devem ser levados em conta para que esta etapa seja bem estruturada.

a) Atentar para não associar as necessidades específicas de cada estudante ou do grupo em questão às necessidades de conteúdos normalmente pré-estabelecidas nos livros didáticos para determinado ano/ciclo específico;

b) Escolher os instrumentos para a realização do levantamento de interesses com muito critério. Um conjunto de estações, com temas mais ou menos definidos, pode prejudicar o interesse mais genuíno dos estudantes. Por exemplo, em um levantamento de interesses de um grupo, há em uma das estações, um “insetário”, logo um número bem grande de estudantes da turma “opta” por este tema. Seria bem diferente se, em uma visita a um museu de ciências naturais, em que existem diversos tipos de seres vivos e outras maneiras de organizá-los, ou mesmo ao laboratório da escola, onde existem outras matérias relacionadas com o estudo da ciência, os estudantes vissem um “insetário” ou, se por interesse deles, eles começassem a trazer vários insetos para o espaço escolar;

c) Lembrar que existe uma diferença entre aumentar o repertório dos estudantes e induzir temas. O estudante só irá escolher algum tema que ele já tenha sido exposto. Cabe, desta forma ao educador, propiciar um contato com diversos temas, da forma mais ampla possível, mas nunca direcionados como em estações de trabalho;

d) Lembrar que a escolha dos temas deve ser sempre o mais próximo possível dos reais interesses dos estudantes;

e) Os conteúdos dos grandes ciclos (EI, F1, F2 ou EM) devem ser referenciais gerais e não “camisas de força”;

f) Lembrar sempre que o estudante tem todo o ciclo para conhecer os conceitos e os conteúdos a eles relacionados;

g) Contextualizar sempre os conteúdos a partir dos interesses dos estudantes e não “das amarras” tradicionais dos conteúdos estabelecidos nos livros didáticos;

h) Perceber que nesta etapa, à medida que os interesses vão sendo explicitados, o educador já pode ter contato com uma primeira percepção de quais competências, habilidades e conteúdos poderiam ser trabalhadas;

i) Documentar esta etapa. Não esquecer de colocar legenda nas fotos.

Planejamento

O planejamento consiste em uma importante etapa de realização do projeto. Aliada ao levantamento de interesses é a etapa mais estruturante do processo. É essencial, pois nela estarão descritas todas as fases de desenvolvimento do projeto. Realizar bem esta etapa propicia a educadores e estudantes prever e organizar ações e processos que vão acontecer no futuro, aumentando a intencionalidade e eficácia de realização do projeto.

Ao final desta etapa, o educador deverá ter descrito o objetivo, as justificativas, estabelecidas quais competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas nos estudantes e por meio de quais conteúdos, o processo avaliativo e o produto final. Sugestões do como realizar esta etapa.

a) Fazer um recorte do tema, temas são, em geral, muito abrangentes e precisam ser delimitados. Para esta delimitação o educador deve utilizar como um dos parâmetros as perguntas dos estudantes. Outro parâmetro são os conceitos e conteúdos fundantes relacionados ao tema. E o mais importante, as habilidades e competências que podem ser desenvolvidas nos estudantes;

b) Tentar unir temas que envolvam conteúdos abrangentes com temas técnicos. Exemplo: em uma análise de um levantamento de interesses, surgem dois temas: universo e confecção de filme. Neste caso uma possibilidade seria a da seleção dos dois interesses. Por que não fazermos um filme sobre o universo? Com esta sugestão, além das habilidades/conteúdos específicos da elaboração de um vídeo, haveria a possibilidade de se trabalhar HCC de física, matemática, geografia e inglês;

c) Marcar a data pretendida que o produto final esteja finalizado. Esta data pode ser o final do bimestre/ trimestre, o dia da exposição dos trabalhos, a mostra cultural da escola, a feira de ciências, ou qualquer outra culminância que seja oportuno finalizar o projeto e ter o produto final terminado;

d) O produto final deve ser pensado com os estudantes e definido na etapa de planejamento. Ao se pensar em um produto final desde o início fica bem mais fácil garantir que o desenrolar do projeto fará sentido para os estudantes e educadores e que o planejamento das atividades estará alinhado com o desenvolvimento das habilidades e a aprendizagem dos conteúdos desejados, de forma contextualizada. Além disso, ter como objetivo a construção de algo concreto é altamente motivador. Cria-se um sentido para buscar informações, refletir, compartilhar ideias e agir para se atingir a meta estipulada. Quanto mais este produto final estiver relacionado com o cotidiano dos estudantes melhor, mais estarão conectados com a execução do projeto. É sem dúvidas um processo gratificante para todos os envolvidos, estimulando a motivação para aprender e a oportunidade de aplicar na prática tudo que é aprendido;

e) Ao definir um produto final os estudantes e os educadores envolvidos no projeto podem planejar todas as etapas necessárias para a sua elaboração. Nestas etapas estão incluídos os custos, os tempos, os conteúdos e toda a logística necessária para que o produto final seja efetivamente o ponto de culminância do projeto;

f) Fazer o planejamento de cada etapa do projeto (dia a dia), ou seja, para cada encontro do projeto, somente depois de definido qual será o produto final;

g) Elaborar o balanço do tempo que se dispõe para tratar cada um destes conceitos a serem trabalhados em um projeto. Aqui está um ponto importantíssimo de um bom planejamento de projeto. Vamos pensar no exemplo do Projeto de Confecção de um Filme sobre o Espaço e que os estudantes queiram entender/aprender sobre: buraco negro, se existe vida em outros planetas, como poderíamos ir para outros planetas, viagem espacial e sobre a verdade por trás dos filmes de ficção científica sobre/ou no espaço e, de posse destes conhecimentos, queiram fazer um filme explicando todos os conceitos e teorias. Cada um destes temas citados poderia ser uma unidade do projeto, desta forma este projeto teria quatro assuntos a serem tratados mais os assuntos relacionados diretamente a confecção de um filme (multimídia);

h) Pensar sobre o que deve ser levado em conta. O quanto (de conteúdo) sobre estes temas já foram trabalhados com os estudantes;

i) Convém reforçar que, quando surgem temas propostos pelos estudantes que possibilitem a aplicabilidade das ciências exatas, como seria este caso, estas oportunidades devem ser muito bem exploradas, pois, em geral, os conteúdos destas disciplinas costumam aparecer no ambiente escolar de forma totalmente descontextualizada;

j) Outro ponto importante seria as etapas de avaliação do projeto, pontos intermediários de revisão e/ou readequação de percursos. No caso do exemplo poderiam ser etapas intermediárias na finalização de cada um dos quatro temas em estudo;

k) Utilizar um número de Competências e Habilidades que seja compatível com o processo avaliativo. Lembrando que é com base nestas escolhas que o processo de avaliação estará baseado;

l) O processo de avaliação deve ser pensado com os estudantes. Como vocês gostariam de ser avaliados? Como vocês desejam evidenciar o que aprenderam neste projeto? Dependendo do grau de conhecimento do educador com o grupo, várias formas de avaliação podem ser cocriadas (para isto podem ser utilizadas as técnicas do Design Thinking). Na metodologia por projetos pode ser uma excelente oportunidade para os educadores criarem juntamente com os educandos todo o processo avaliativo que será desenvolvido naquele projeto. Este processo é de fundamental importância na construção da autonomia do estudante, instigando também sua capacidade de criar instrumentos para se autoavaliar e monitorar sua aprendizagem a partir das referências e habilidades desenvolvidas ao longo do processo de criação coletiva do processo avaliativo;

m) Definir quais instrumentos serão utilizados para avaliar as competências, habilidades e conteúdos trabalhados no projeto. Tanto individuais quanto coletivos;

n) Indicar todas as fontes de pesquisa e as referências que foram utilizadas para planejar o projeto. Isso facilita o planejamento do educador, o acompanhamento da gestão do coordenador e a comunicação com as famílias;

o) Ao final do projeto, podem ser acrescentadas outras referências que foram utilizadas no curso do projeto.

Execução do Projeto

A primeira etapa é a fase da validação e devolutiva – um momento realizado entre os educadores e estudantes para a consolidação do planejamento dos projetos. Nesta fase é realizada a análise de todas as informações coletadas, as atividades planejadas e o registro das informações. O educador compartilha toda a consolidação do planejamento com os estudantes para validação final, para então iniciarem o processo de execução e entrega do projeto. É de suma importância a revisitação das perguntas iniciais dos estudantes, da escolha do produto final, da delimitação do tempo do projeto e quais foram os processos avaliativos selecionados.

É o momento de se colocar em prática todas as ideias desenvolvidas no planejamento do projeto. Atividades são criadas e aplicadas durante todo o bimestre/trimestre para a condução e elaboração do projeto. Para a realização do projeto, estudantes e educadores podem utilizar vários métodos. Sugestões de cuidados a serem observados na realização desta etapa:

a) Constantemente o educador deverá analisar se as competências e habilidades selecionadas estão sendo desenvolvidas;

b) Deverão ser analisados se os conteúdos propostos estão sendo trabalhados;

c) Registrar as atividades planejadas versus realizadas para acompanhamento dos educadores e coordenadores,

d) Nesta fase devem ser aplicados os instrumentos avaliativos planejados;

e) Deverão ser feitos os registros de todos os instrumentos avaliativos para armazenamento das informações,

f) Ao finalizar os projetos, os produtos finais idealizados deverão ser entregues e avaliados. Pode ser interessante apresentá-los para as famílias, para outros estudantes e/ou educadores na escola ou até mesmo para outros membros da comunidade que possam se interessar;

g) O formato da exposição deverá ocorrer de acordo com os desejos de cada turma, ou seja, poderão ser por meio de amostras, apresentações, peças teatrais, o desenvolvimento de um produto e a sua aplicabilidade etc;

h) Seis facetas do entendimento devem ser levadas em conta no processo avaliativo: a capacidade de explicar, interpretar, aplicar, mudar a perspectiva, demonstrar compreensão efetiva e autoavaliar – elas podem servir como indicadores de compreensão.

Avaliação do Projeto

Este é um momento para realizar a avaliação do projeto. Não confundir com etapa de avaliação dos estudantes no projeto, que deve ocorrer na etapa de execução do projeto. Avaliar em um projeto significa realizar avaliação do processo como um todo e não apenas uma etapa de finalização.

Os estudantes devem refletir sobre o que gostaram ou não em cada um dos projetos realizados e registrar cada resposta, justificando-as. O educador deve auxiliar os estudantes, na medida da necessidade de cada um, para que essa reflexão aconteça. É um momento importante para que o estudante perceba sua própria participação no processo, o quanto aprendeu e o quanto o grupo, os educadores, o tema e as atividades o auxiliaram em seu desenvolvimento. É também a oportunidade para identificar o que poderia ter sido diferente e registrar sugestões de melhoria para projetos futuros. É uma oportunidade riquíssima para compreender como adequar ainda mais as próximas propostas às necessidades e interesses dos estudantes. Todos devem ter a chance de realizar esta avaliação de forma adequada e cada educador deve refletir em como conduzir o processo de forma que cada um participe de forma significativa.

Educadores e coordenadores (gestores, de uma maneira geral, envolvidos no projeto) também devem registrar o que foi de positivo, o que não ocorreu como o esperado e justificar cada resposta apresentada. Momento de rever o preenchimento de todas as informações.

De acordo com Hernández e Ventura (2000) o processo de avaliação dos projetos pretende ser formativo, contínuo, global, adaptado à diversidade, autoavaliativo e recíproco – realizado por estudantes e professores.

Nesta etapa é muito importante que o educador trabalhe na prática reflexiva, que efetue um processo de metacognição, que repense sua prática.

Formação de educadores e gestão

Para que a aprendizagem por projetos funcione bem é necessário que estudantes tenham uma boa base de conhecimentos e competências que os possibilite guiar a própria aprendizagem. Para que isso aconteça é necessário um comprometimento por parte da gestão das escolas em formar os educadores adequadamente para que sejam capazes de estimular essa cultura entre os estudantes.

É muito difícil isso acontecer mantendo os mesmos formatos de coordenação e direção das escolas. Para mudar a cultura dos educadores sobre o processo de aprendizagem, e torná-los mediadores/orientadores, é importante que o gestor também perceba que sua atuação deve mudar.

Um modelo de gestão que valoriza as inteligências múltiplas dos educadores abre espaço para validar os interesses de cada um, planeja formações utilizando metodologias ativas e incentiva a colaboração entre colegas para preparar aulas/oficinas/projetos, faz com que educadores percebam claramente o valor de abordagens mais participativas.

Moraes (1997) cita que a formação de professores para uma sociedade do conhecimento necessita de cuidado para que possibilite um novo redimensionamento de seu papel. O modelo de formação dos professores, de acordo com esse novo referencial, pressupõe continuidade e visão de processo, buscando um movimento permanente de “vir a ser”.

Conclusão

A aprendizagem por projetos acontece através de metodologias ativas, valorizando a participação efetiva do estudante na construção do conhecimento no desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas com autoconhecimento, valorização de si, percepção das próprias emoções, empatia, comunicação, autogestão, colaboração, autorresponsabilidade, entre outras. Além disso, o estudante pode aprender em seu próprio ritmo e da forma que considerar melhor.

É uma forma de trabalhar muito próxima à realidade existente fora da escola, e, sendo assim, altamente eficiente para desenvolver as habilidades necessárias para a vida. Como existem diferentes tarefas dentro de um mesmo projeto, a diversidade em um grupo é uma característica positiva e aumenta as chances de um projeto ser bem-sucedido.

Considerando ainda as diferentes possibilidades de atividade e modos de avaliação ao longo de um projeto, ou seja, a personalização que ocorre quando esta metodologia é utilizada, fica bem mais fácil adequar o projeto às diversas necessidades de aprendizagem, interesses e capacidades individuais dos integrantes de um grupo. Portanto, quando se utiliza a aprendizagem por projetos, a inclusão ocorre naturalmente. Não só professores promovem a inclusão, mas todos aprendem a incluir.

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La complejidad de la accesibilidad: perspectivas acerca del aprendizaje inclusivo con el uso de ebooks

Enrico Bocciolesi

[Ielit, Italia / Uned, España / UdeG, México]

Introducción

En la época de la post verdad, donde las noticias “fakes” monopolizan el pensamiento colectivo, es necesario e improrrogable actuar a favor de una metodología finalizada a la inclusión de cada persona, a partir de los mismos procedimientos de enseñanza-aprendizaje.

Las tecnologías electrónicas caracterizan nuestros entornos, pensemos a las calles repletas de anuncios electrónicos, luces de diferentes colores que modifican las percepciones de los paisajes, destrozos de la naturaleza para favorecer el pasaje de cables de conexión de redes o antenas de comunicación. Necesitamos estar comunicados, siempre y con todos, aunque a la vez que nos veamos en la realidad no tenemos constancia de las diferencias entre las dos perspectivas de realidad y virtualidad (BOCCIOLESI, 2016; 2017; 2018). Afortunadamente, como pedagogo y experto en estos temas, fundamentales en cada siglo, he analizado en diferentes publicaciones, a lo largo del mundo, las perspectivas que se ofrecen a mudarse del mundo real, a la digitalización de nuestros recónditos deseos. En esta época tan mestizas, los mismos autores de la psicología freudiana y jungiana habían dudado del valor que atribuimos a nuestros deseos, en correspondencia con la virtualización de nuestro principios y necesidades. La variable digital se ha convertido, rápidamente, en una autopista de dispersión y confusión cognitiva, donde cada uno se improvisa ciudadano adquirido en un espacio verdaderamente desconocido y no asequible a todos.

Los códigos, los lenguajes, el metaanálisis, subjetivación y la objetivación del saber, de las elecciones, del libero arbitrio ¿Realmente somos padrones de nuestros actos? La equivocación que involucra la realidad dentro de una burbuja de vacío se manifiesta como naturalización de los procesos informáticos e informatizados que lentamente excluyen el pensar activo e incluyen el pensamiento pasivo.

Repensar las prácticas educativas

Los patrones de la contemporaneidad se fundamentan en la masificación constante del pensamiento libre, todo lo contrario que quería lograr el Maestro de Recife, Freire. Implícitamente, las tecnologías electrónicas se han difundido en la idea de libertad individual, dada la ausencia de barreras reales existentes en internet. La realidad, como imponente manifestación del “dispositivo” foucaultiano, se caracteriza por hablar el lenguaje de la informática como paradigma esencial del pensamiento y del comportamiento humano. Las formas de afirmación de los códigos no-verbales, fundamentos de la interacción silenciosa, están representados por la neo-escritura. En este tiempo Postmoderno tiene, más que en el pasado, una función formativa clara y precisa: preparar activamente las personas, desvelando las numerosas posibilidades escondidas en la falta de una alfabetización informacional (BOCCIOLESI, 2014) en un espacio social que conecta cada día más, y de manera cada vez más profunda, la escritura y la comunicación. Todos estos cambios se encuentran en la definición del acrónimo de alfabetización informacional (ALFIN), y a partir de las definiciones inglesas cada país ha llegado a escribir su evolución tecnológica y su desarrollo educativo. Estos cambios influyen interdisciplinariamente tanto en el lector como en el estudiante. La transversalidad de la alfabetización informacional (Information Literacy) consiste en adquirir la capacidad de saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla y cómo evaluarla, utilizarla y comunicar de manera ética. Se considera un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la Humanidad para un aprendizaje de por vida.

La OCDE la incluye como una de las competencias básicas para cualquier ciudadano. Es una de las ocho competencias básicas que todos los estudiantes deben alcanzar al acabar la Educación Secundaria Obligatoria.

La variable Literacidad

La continua disminución de lectores y escritores nos pone en frente a diferentes fracasos que la sociedad, las escuelas, así como las universidades, no han logrado prevenir y tampoco solucionar. A nivel internacional los datos representan un perpetuo alejamiento de las dos actividades fundamentales para el desarrollo cognitivo y de pensamiento crítico y complejo, la lectura y la escritura.

Desde tres años, en la Universidad de Guadalajara, en México, junto a mi activa colaboración como referente científico y profesor de la asignatura de Pedagogía de la Literacidad, se ha puesto en marcha un nuevo recorrido científico, hacia la literacidad.

La descripción de los conceptos, procedimientos y actitudes que abarca esta reciente competencia se ha realizado a través del desarrollo asignaturas, enfocadas en el desarrollo común de la competencia compleja de literacidad. Hasta ahora, la mayoría de las propuestas diferenciaban sus contenidos según el ámbito en que se fuesen a aplicar y las características de los destinatarios. El reto es llegar a un modelo de consenso, a unas normas internacionales de carácter general válidas para describir en qué consiste la competencia de literacidad, junto la informacional, para cualquier individuo, y lo bastante flexibles como para adecuarse a marcos, colectivos y sociedades diferentes.

Un problema que se observa es que en las políticas de desarrollo de la sociedad de la información o Líquida, como diría Bauman, más compleja, según Morin, se ha dado prioridad a la alfabetización tecnológica o digital. Es evidente cómo una auténtica superación de la brecha digital requiere una alfabetización informacional. La comprensión y evaluación de la información es una condición para el uso adecuado y generalizado en la sociedad de las herramientas tecnológicas que mediatizan el acceso y uso de la información.

Así que ser capaces dominar las nuevas formas y lenguajes de alfabetización informacional es imprescindible, así como son relevantes las nuevas posibilidades de leer y escribir que tenemos en la época de la digitalización de los contenidos.

La liquidez de los mensajes, las comunicaciones, los libros no pierde nunca su valor en el contenido, sino cuando se realizan textos digitales se puede permitir al lector que aumente su misma experiencia de lectura.

Las fronteras de la neo-escritura cambian, su valor cognitivo y de formación, las formas en las que se pueda usar en la didáctica, la capacidad de construir textos diferentes para la expresión y para la comunicación, incluso las implicaciones psicológicas de la lectura y de la escritura son ya diferentes, aunque estén profundamente relacionadas. Temas que en este trabajo de investigación se afrontan, se explican, se sitúan dentro de un contexto tecnológico, pedagógico y didáctico.

Investigar hacia nuevos modelos pedagógicos inclusivos

La investigación es también una reflexión sobre el papel del libro, entendido como objeto, que se ha modificado materialmente, recorriendo su historia, su evolución, hasta llegar a los formatos hipertextuales. Esta historia ha seguido diferentes caminos, se ha dispersado de muchas maneras, se ha debilitado con la explosión del mundo icónico, pero a pesar de todo, ha sido siempre capaz de reabsorber los problemas y las asimetrías del presente comunicativo, y de regularlas una vez más con un dispositivo de lectura y escritura que nuestra civilización ha creado dando un paso decisivo, y que no podemos ignorar.

Nativos y Emigrantes Digitales, cuando hablamos de estos temas suelen aparecer como dogmas científicos, así que, en la realidad académica, de investigaciones y hechos no se puede apoyar esta teoría porque no tiene en cuenta las reales posibilidades económicas de los lectores, el valor del entorno social y educativo, los verdaderos recursos tecnológicos de cada país y por eso el resultado sería una aplicación no objetiva y entonces irrepetible en otra situación.

En principio del año 2001 fue Prensky quien empezó a hablar de Nativos Digitales, siendo el diseñador de videojuegos y comunicador, mientras a partir del año 2010, en Italia se puso en marcha un proyecto autónomo, ideado y coordinado por Bocciolesi, en la Escuela de Cerbara, en la región de Umbría, donde se enmarcó el inicio de una investigación muy compleja sobre el tema de los libros digitales.

Los maestros y maestras implicados en ese proyecto, tan autónomo cómo novedoso, apoyaron a través de la continuidad interdisciplinar los debates sobre las tecnologías con los niños de un Cuarto año de escuela primaria, tenían 9 años y no utilizaban herramientas tecnológicas en sus clases.

Después de hacer varias actividades con el soporte de los docentes de la escuela, los niños han empezado a hablar de las tecnologías, lo que ellos pensaban de los términos: pizarra digital, ordenador, tablet y smartphone y ninguno de ellos ha utilizado una retórica de Nativos Digitales.

Hablando de digital, con los niños de esta clase, en total 29 entre chicos y chicas, se han descubierto nuevas herramientas, se han hechos pruebas de utilizo del smartphone, tablet, pizarra para leer con otra tinta, diferente da la del papel y segundo diferentes sentidos visivos porque condicionados de los enlaces hipertextuales.

En seis meses de investigación en las aulas de la escuela, se ha podido averiguar a través de pruebas de uso, cuentos, debates, dibujos que los niños no nacen Nativos Digitales ni tienen el interés en serlo, sino están favorecidos, cuando posible por un entorno más tecnológico que antes. Es un cambio propio del entorno y no de las personas. Estas transformaciones hacen cambiar la cultura, el libro y el propio acto de leer. Conductas necesarias, y que mantienen una dialéctica interna para controlar las luces y las sombras en este cambio de época en la historia de la escritura, del libro, de la recepción. Un cambio que hay que aceptar, pero reflexionando.

E-text y digital text son sinónimos utilizados hoy para indicar cualquier tipo de texto que se encuentra en un soporte digital. De hecho, podría no haber diferencias si nos limitamos a considerar el texto como una sucesión de palabras escritas sobre una superficie de cualquier naturaleza; pero realmente la naturaleza del soporte representa una característica que conlleva una serie de realidades que han evolucionado a lo largo de los siglos.

Lectura, literacidad y tecnologías para el aprendizaje

Ningún soporte es inocente si aceptamos como principio que no hay una separación real entre forma y contenido. Tenemos que admitir la idea de que cambiando los soportes y las técnicas de escritura la propia naturaleza de los textos cambia, como también lo hace la percepción que el lector tiene de ellos. Muchos investigadores del siglo pasado nos lo han explicado con detalle y, desde Walter Ong hasta Marshall McLuhan, se ha intentado establecer interesantes relaciones entre sistemas económico-culturales y las modalidades de divulgación del conocimiento.

Las primeras teorías sobre el texto digital se retrotraen a la última década del siglo pasado. El principio de los años Noventa fue un período muy importante en la historia del texto electrónico. Como sabemos la e- viene de la palabra inglesa electronic, ya que entre los años de 1991 y 1992 aparecieron el Writing Space de Jay David Bolter, y el Hypertext: The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology de George P. Landow. Los dos textos alumbraron el nacimiento del argumento “texto digital”. El primero llamó la atención de sociólogos y de lingüistas situándose a las puertas de una profunda revolución cultural, la tercera, como se empezó a explicar poco tiempo después, que más tarde de la escritura y de la imprenta representaba un profundo cambio para la cultura occidental. El segundo trabajo legitimó de manera definitiva la existencia de una nueva manera de escribir-leer no lineal, nueva en sus formas y también en su esencia (LANDOW, 2006).

Las tesis implícitas eran muy atractivas: romper la rigidez del texto escrito, alterar la dinámica tradicional entre autor, lector y editor, colmar los espacios entre oralidad y escritura, eran algunos de los núcleos conceptuales más importantes sobre los que se insistía para apoyar con entusiasmo nuevos soportes para las palabras escritas.

Unos años después, arrollados por las innovaciones tecnológicas que se han ido sucediendo a ritmos vertiginosos, podemos afirmar que quizás no todas las implicaciones en este cambio tan profundo se han analizado con atención, y que se tiene la impresión de navegar sin brújula, guiados poco más que por un interés comercial. Estas motivaciones nos obligan en repensar el mismo libro de papel, su versión electrónica y los formatos mobi y epub.

La ayuda más relevante en este tema viene del W3C que ofrece en su página web <http://www.w3.org/> todos los estándares para crear una web semántica para todos, y la guía sobre la Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0

El apoyo sobre la estructura del web ofrecido por el consorcio W3C se fortalece del apoyo, a nivel de accesibilidad de los contenidos del IDPF – International Digital Publishing Forum <http://idpf.org/> que distribuye y reglamenta el formato ePub – Electronic Publishing, en la versión estándar ePub 3.

Investigación en la escuela primaria para el desarrollo de nuevas formas de lectura y escritura

Han sido necesarias varias investigaciones internacionales, estudios específicos que hasta ahora nadie ha hecho. Se han tenido en cuenta los proyectos europeos que ya están puestos en marcha sobre la “educación al digital”, la didáctica de las tecnologías, las herramientas educativas y los lectores electrónicos.

El objetivo final es lo de conseguir resultados que facilitaran la comprensión de cómo se relacionan con los nuevos medios de lectura, los jóvenes lectores de 7 a 11 años, alumnos de escuela primaria. No se pueden utilizar para esta tarea los resultados del PISA (Programme for International Student Assessment) porque observan los jóvenes alrededor de los 15 años, y tampoco los de la Unesco para la Educación, aunque hayan desarrollados encuestas parecidas para confrontarlas. Así que se han utilizado los porcentajes sobre la difusión de los libros electrónicos en Italia, en España, y teniendo en cuenta los datos recogidos desde The Association of American Publishers (AAP), y del Book Industry Study Group (BISG).

Es muy importante en este enfoque científico tener en cuenta que, en la sociedad del conocimiento, la escritura y el texto continúan representando algo fundamental, un bien común, algo que, de cierto modo, denota la peculiaridad de la especie humana.

Durante el proyecto de investigación sobre Ebook como futuro del libro: aplicación y uso del libro electrónico en un entorno didáctico y educativo, desarrollada por el autor Bocciolesi en colaboración con la Universidad para Extranjeros de Perugia, la UNED de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad de Extremadura, ha permitido averiguar las diferencias que existen entre lectores de textos electrónicos en área educativa, jóvenes y cuales ideas tienen de los libros electrónicos. Se ha desarrollado en este entorno un cuestionario, y después de numerosas evaluaciones académicas se ha puesto en marcha la experimentación en los colegios de Italia, de la comunidad Umbría, la escuela primaria de San Filippo de Città di Castello, y el centro de educación Dalmazio Birago de Passignano sul Trasimeno. Mientras para la España, se han elegido dos colegios de la comunidad autónoma de Andalucía, el Colegio de Educación Infantil y Primaria Antonio Machado de Baeza, y el C.E.I.P. Jerónimo Luis Cabrera de Córdoba.

Durante los años de investigación, se han podido examinar más de 550 estudiantes, de las escuelas primaria italianas y españolas. Los resultados han salido después de varios análisis, teniendo en cuenta todos los aspectos teóricos predichos en la experimentación, y las conclusiones que han traído a partir de los cuestionarios se han desarrollado según la pertinencia científica que merecen estas nuevas aportaciones (BOCCIOLESI; MEDINA RIVILLA; PÉREZ NAVÍO, 2014).

El desarrollo de investigaciones educativas sobre el tema de la lectura digital nos requiere de tener en cuenta diferentes aspectos y expectativas: posibilidades de uso de herramientas electrónicas, variedades de tabletas o lectores de libros electrónicos, desde el inglés eReaders, y como última pero no por importancia el tipo de texto que vamos a leer, no tanto el género sino el formato.

En esta comunicación científica se soporta el uso del término texto respeto a lo de libro, antes de todo porque hablar de libro nos comprometen, como ya hemos dicho antes, a nivel cognitivo generando en nuestro cerebro un objeto que en la historia se ha definido como cuadrado o rectangular y con páginas de papel.

El texto digital, ya no es un libro sino un contenido, representa el juntarse de letras, palabras, y términos que se relacionan entre ellos, segundo la idea del escritor ya diferencia del libro de papel no tienen peso en gramos, no tiene páginas, no se caracteriza por un olor específico, y todos pueden leerlo, a partir de las diferentes dificultades que tengan para leer, a partir de la dislexia (SCHNEPS et al., 2013, p 1-8). Un ejemplo puede ser lo de un texto electrónico que hemos descargado en el dispositivo de lectura como Kindle, tableta Samsung, Apple y otras con aplicaciones para leer diferentes formatos; y, si no podemos leer con nuestro aparato visual, podemos hacerlo con el oído, escuchando el libro que la herramienta nos está leyendo a través del text-to-speech, de texto a voz.

La superación de los obstáculos mentales en la vida cotidiana

La descripción de los conceptos, procedimientos y actitudes que abarca esta competencia se ha realizado a través del desarrollo de normas de diferentes asociaciones y modelos pedagógicos. Hasta ahora, la mayoría de las propuestas diferenciaban sus contenidos según el ámbito en que se fuesen a aplicar y las características de los destinatarios. El reto es llegar a un modelo de consenso, a unas normas internacionales de carácter general válidas para describir en qué consiste la competencia informacional para cualquier individuo, y lo bastante flexibles como para adecuarse a marcos, colectivos y sociedades diferentes. Un problema que se observa es que, en las políticas de desarrollo de la sociedad de la información o Líquida, se ha dado prioridad a la alfabetización tecnológica o digital, cuando una auténtica superación de la brecha digital requiere una alfabetización informacional, pues la comprensión y evaluación de la información es una condición para el uso adecuado y generalizado en la sociedad de las herramientas tecnológicas que mediatizan el acceso y uso de la información.

En cuanto a los métodos de enseñanza y evaluación de la alfabetización informacional, diremos que se basan en los enfoques constructivistas del aprendizaje, en los que el sujeto hace un aprendizaje significativo, que parte de sus conocimientos previos, y es activo, reflexivo e intencional en la realización de sus tareas. Por ello, se deben utilizar metodologías que favorezcan la implicación del sujeto en su proceso de aprendizaje, por medio de actividades prácticas de resolución de problemas teniendo que utilizar información, compartirla en actividades de trabajo colaborativo, grupos de discusión, y llegando a ser capaz de autoevaluar el proceso que ha seguido y sus resultados.

Otra consideración frecuente es que la competencia informacional se adquiere mejor cuando se hace en el contexto de las necesidades de quienes siguen los programas; por ejemplo, si se hace en la escuela o la universidad, deben integrarse las actividades con las asignaturas y trabajos de los alumnos, de modo que no se les enseñe a informarse en abstracto, sino con ejemplos ajustados a sus intereses. Aunque esto hace que la motivación sea mayor, no siempre las actuaciones de alfabetización informacional se pueden hacer dentro del currículo formal y, en todo caso, se debe procurar encontrar la relación entre los contenidos de la formación y los intereses de los destinatarios, así como dar una acreditación de lo que han aprendido. La colaboración con docentes y el contexto son importantes, pero lo fundamental es que la competencia adquirida debe ser útil en cualquier situación, especialmente cuando el aprendizaje continuo ha roto la frontera entre educación formal y aprendizaje informal. El hecho de relegar la alfabetización informacional a un segundo plano tendría que ver con la dificultad para el cambio de la cultura docente, la insuficiencia de las bibliotecas escolares, y el perpetuar los métodos didácticos basados en la transmisión y reproducción de contenidos, más que en el desarrollo de competencias.

Sir Ken Robinson, en El Elemento (2012) nos habla de la necesidad de “romper las barreras mentales” (ROBINSON; ARONICA, 2012, p. 137) porque las categorías son unos de los enemigos más relevantes del pensamiento libre, crítico y creativo. Si nosotros queremos leer un libro electrónico tenemos que acercarnos con curiosidad, olvidándose lo que conocemos como libro, así que de la misma manera tenemos que repensar el aprendizaje favorecido por el apoyo de las herramientas electrónicas de lectura.

Al aumentar la edad, una de las consecuencias más evidentes, como nos acuerda García Rodríguez (2014), en aplicaciones de lectura infantil y competencias digitales la competencia digital llega a ser “[…] una tarea que educadores, maestros y bibliotecarios van a tener que abordar en los próximos años. Esto implica un cambio en su formación inicial y permanente, que permita su capacitación y mejora profesional y en la que la universidad debe estar directamente implicada” (p. 22-23), se debe a las formas hipertextuales, los soportes electrónicos, la velocidad de acceso a las informaciones múltiples, y el reconocimiento de los estudiantes en la categoría de multitarea.

Conclusiones

Las nuevas libertades que el hipertexto le concede al lector para seleccionar sus trayectorias de lectura y para intervenir en la producción misma del texto nos remiten una vez más a uno de los temas en los que se ha centrado buena parte del debate reciente en torno a la lectura: la función que le corresponde al lector en la construcción del sentido. Los cambios de software, sus licencias y sus actualizaciones nos obligan necesariamente a renovar nuestros usos y aplicaciones constantemente.

Hipertexto entendido como texto electrónico debe ser el verdadero desarrollo de una forma de leer y escribir que permite a las personas de inventar, imaginar, aprender leyendo con miradas nuevas, enriquecidas.

Como en Italia se hace referencia a la ley Stanca n. 4, de enero 2004, para reglamentar los contenidos y la accesibilidad de las redes institucionales y formativas, a nivel internacional el W3C, el IDPF y otras organizaciones fomentan y comparten reglas basilares para la mejora de la difusión, formas, y lectura de los contenidos que pueden ser leídos en la web como a través de cualquiera herramienta electrónica.

Aprovechando de las numerosas investigaciones en el área educativa que se están desarrollando, seguiremos con el objetivo común de cumplir con el “aprender a aprender” que la misma Unión Europea convirtió en competencia clave para el desarrollo libre del ser humano.

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Educar para uma sociedade inclusiva: o papel da literatura para a infâncias

Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça

[Universidade de Évora, Portugal]

Fernando José Fraga de Azevedo

[Universidade do Minho, Portugal]

Introdução

A educação literária corresponde ao conhecimento de um conjunto de temas, estilemas, símbolos, textos e autores, que escrevem textos literários e que são reconhecidos como tal no contexto das comunidades interpretativas existentes. Importa fomentar, desde uma idade precoce, o acesso da criança à literatura de potencial receção leitora infantil e ao conhecimento dos seus textos, símbolos, expressões hipercodificadas, de modo a fertilizar e a expandir a sua educação literária. É este conhecimento do mundo dos textos que a ajudará a ler, nas entrelinhas, muito daquilo que o texto diz, mas também todo um conjunto de informações que, não estando patentes, são indiciadas ou prometidas pelo texto literário na sua globalidade.

A função da educação literária é, pois, a de ativar os intertextos fundamentais na leitura e interpretação do texto literário. Repare-se que, no caso da literatura de potencial receção leitora infantil, o texto se configura frequentemente como um autêntico laboratório intersemiótico, onde a criança, auxiliada pelo mediador adulto, é convidada a ler o texto na sua globalidade, isto é, interrelacionando e interconectando o texto verbal e o texto icónico ou gráfico que o acompanha e, por vezes, por exemplo no caso dos chamados picturebooks, o impregna. Esta leitura a múltiplos níveis - leitura de um discurso multimodal, KRESS; LEEUWEN, 2006 -, que permite explorar a pluri-isotopia e a plurissignificação do texto na sua globalidade, supõe o conhecimento e o domínio de uma gramática de literacia visual que será determinante na aprendizagem que o jovem fará do mundo que o rodeia. Com efeito, à medida que cresce e se desenvolve, a criança torna-se um adolescente que irá interagir, natural e espontaneamente, com uma série de dispositivos que exigem uma leitura a múltiplos níveis: o texto, a imagem, o som e a articulação entre todos estes elementos.

Este saber ler a múltiplos níveis, um saber que congrega conhecimentos explícitos e conhecimentos implícitos ou tácitos – esta gramática visual – é comum a uma cultura (KRESS; LEEUWEN, 2006). Pensemos, por exemplo, nos jogos vídeo das consolas PS4, nos clips do Youtube, na leitura digital, entre outros. Esta é a razão pela qual, como enfatiza Tran Thi Hieu Thuy (2017), as definições tradicionais de literacia deixaram de fazer sentido num mundo crescentemente dominado por textos multimodais, textos que comunicam com os leitores através de gráficos, imagens, técnicas de layouts, assim como por palavras.

Conhecer textos e autores, assim como convenções estéticas, expressões hipercodificadas, estilemas, símbolos, etc., permite que o leitor se sinta membro de uma casa comum e possa dialogar proficuamente com esses textos e autores e sobre esses textos e autores. Além disso, os textos literários apresentam-nos determinados mundos possíveis, onde ocorrem situações, eventos, estados de coisas que, embora integrando o domínio da ficção, isto é, não sendo reais ou factuais, mantêm relações de diálogo com o mundo empírico e histórico-factual em que se situam os seus leitores ou intérpretes. Assim, os textos literários permitem interrogar o mundo, pensá-lo de modos alternativos, ajudando o leitor – e pensamos na criança, que é ainda uma leitora pouco experiente nestes passeios nos bosques da ficção – a visualizar um mundo que nunca é passível de ser lido exclusivamente a preto e branco, mas para onde concorrem múltiplos pontos de vista complementares. A literatura ajuda-nos igualmente a pensar fora da caixa, antecipando mundos, situações, eventos etc.

Dado que o texto literário é construído a partir de uma interação sígnica complexa, que promove deliberadamente a polifuncionalidade e a pluri-isotopia dos significados – o conjunto dos seus códigos configuram, como realçou Aguiar e Silva (2007) – , um autêntico policódigo literário, que inclui, entre outros, para além do código linguístico, o código técnico-compositivo, o código semântico-pragmático ou o código ideológico, a sua leitura é necessariamente plural e requer, da parte do leitor, uma aprendizagem (a educação literária) e uma capacidade para ler numa multiplicidade de planos: a leitura na superfície do texto, mas também as leituras latentes e não explícitas.

Literatura para a infância no caminho para a inclusão

As transformações das sociedades ocidentais nas últimas décadas – e pensamos explicitamente no conceito filosófico-político-económico da União Europeia ou naquilo que hoje se chama a Globalização, com grandes movimentos migratórios, que necessariamente questionam os conceitos de nação e de cidadania (TOMÉ, 2013) – têm vindo a suscitar numerosas reflexões, de índole variada, sobre a questão do Outro.

Pensar o Outro, encontra-lo e defini-lo implica recorrer a um conjunto de conceitos de âmbito sociológico, semiótico e filosófico. Morgado e Pires (2010, p. 23) assinalam que “[...] todo o discurso sobre o Outro chama a atenção para os desequilíbrios de poder e de representação, bem como para as discriminações de raça e etnia, género e identidade sexual, classe social, idade e capacidade mental e física”.

Pensar o Outro e reconhecê-lo implica poder representá-lo como uma formação discursiva e cultural (TOMÉ, 2013) que, de algum modo, se distingue ou se diferencia do conceito de grupo de referência, tal como foi definido por Landowski (1997). O grupo de referência, entendido como instância semiótica difusa e anónima, fixa o inventário dos traços diferenciais que servirão para construir, diversificar e estabilizar o sistema das imagens do Outro. É o grupo de referência que estabelece os códigos sociais e os parâmetros, valorizando determinados atributos herdados ou adquiridos. O Outro define-se pela sua dissonância em relação ao grupo de referência. Porém, a admissão, assimilação, segregação ou exclusão dos que são diferentes é determinada pelo grupo de referência, uma vez que é este grupo que fixa o inventário dos traços diferenciais que servirão para construir, diversificar e estabilizar o sistema das imagens do Outro, vigentes num determinado espaço sociocultural.

Embora o conceito de alteridade e os mecanismos simbólico-culturais para o expressar se revelem, em consonância com os códigos e convenções dominantes no sistema semiótico literário, cultural e contextualmente dependentes, na aceção em que intimamente correlacionados com as significações que a tradição e as comunidades socioculturais sincronicamente existentes definem e explicitam como tal (STEPHENS, 1992; YUBERO; LARRAÑAGA; CERRILLO, 2004), é inegável que, no domínio dos estudos literários, este conceito pressupõe a compreensão das múltiplas aceções incluídas naquilo que as sociedades designam como humanidade (GARDNER, 2000).

O Outro, termo que semanticamente se dá a ler como portador de uma diferença ou dissonância fundamental relativamente a uma totalidade assumida numa perspetiva homológica ou identitária, podendo situar-se, ideológica e pragmaticamente, nas periferias ou interstícios simbólicos de um mundo possível, define-se e é definido em função de um tempo e de um espaço cognitivos, marcados pela presença de um sujeito da enunciação e em articulação com sistemas de valores e de ideias cuja natureza, sendo perspetivada numa ótica intrinsecamente humana (cf. valores, qualidades e/ou desejos como o amor, a honra, a lealdade, a coragem, a amizade), se revela em larga medida trans-histórica. Relembremos que, historicamente, a designação de alteridade provém do latim alteritas, significando “natureza ou condição do que é outro, do que é distinto” (HOUAISS; VILLAR, 2002, p. 219)

Nesta perspetiva, a ocorrência de situações que ostensivamente recusem as limitações impostas pela racionalidade do mundo empírico e histórico-factual e/ou que explicitamente consubstanciem uma abertura de horizontes - numa aceção não restritiva do termo - , podem, em função dos contextos de interpretação em que se situam os agentes da semiose, ser lidas como manifestações do Outro, já que este parece exprimir tudo aquilo que, pelo seu grau de afastamento factual ou simbólico relativamente à perspetiva de um estar no mundo hegemónico, unidimensional e totalitário, se mostraria como singular, questionando e reclamando, pela sua presença e/ou pela visibilização mais ou menos conseguida dos seus gestos, também o direito à plena existência e ao seu papel enquanto elemento co definidor do sujeito da enunciação.

Numa sociedade dominada por dissensões várias a que se associa, por vezes, a diabolização do Outro, em particular do refugiado ou do estrangeiro, que possui uma cultura, língua ou religião diversa da maioria, importa trabalhar e desenvolver, junto das crianças, valores positivos de inclusão, integração, respeito, tolerância e paz.

Os textos literários, permitindo educar literariamente e desenvolver competências várias de leitura do mundo, podem, igualmente, ajudar a construir valores positivos de tolerância, respeito pela diferença e inclusão de todos.

A este respeito, gostaria de chamar a vossa atenção para a seguinte obra de literatura infantil: trata-se do álbum narrativo Migrando, de Mariana Chiesa Mateos (2010), em que se aborda explicitamente a questão da alteridade, correlacionando-a com o tópico da vigem, seja por razões de ordem política seja por razões de ordem económica.

Cartonado e constituído exclusivamente por imagens coloridas e em grandes planos, esta narrativa visual apela à participação ativa do leitor na construção dos seus significados, propondo, pelo menos, dois percursos diferentes de uma mesma viagem, metáfora para a expressão de uma circularidade que, interrogando o leitor, lhe demonstrará que todos somos sempre viajantes por razões várias e que, por isso, é importante sentirmo-nos sempre em casa.

O texto é antecedido de um breve prefácio, em que a autora textual, socorrendo-se de um discurso em 1.ª pessoa, afetivamente recorda alguns dos percursos biográficos de familiares seus, explicitando os destinatários potenciais da obra: “A todos os que deixaram a terra onde nasceram para reexistir noutro lugar.” (MATEOS, 2010).

Se uma das leituras exibe a partida metafórica de uns seres, por razões que se prendem com a violência e a morte existentes num primeiro espaço, o atravessar do oceano, e o desembarque num outro espaço, com o esforço da construção de outra vida, invertendo o livro, deparamo-nos com uma outra viagem, também ela antecedida por um breve prefácio. Neste, a autora textual sugere outro percurso de leitura para as páginas seguintes “O mundo ficou às avessas. Da Europa já não se parte, é lá que se chega. Em pequenos barcos, frágeis cascas de noz. Deixando noutras terras guerra e fome. E o mar tornou-se uma palavra amarga”. (MATEOS, 2010).

E, tal como no prefácio que nos referimos anteriormente, também aqui a autora textual explicita os destinatários potenciais da obra: “A todos os que pensam que as pessoas também pertencem à espécie migratória.” (MATEOS, 2010). Este novo percurso de leitura conta várias histórias em simultâneo: a da dor da despedida e da partida de duas pessoas, o bem-estar de um grupo de pessoas que, a partir de uma praia, em lazer, vislumbra a chegada de um pequeno barco carregado de pessoas, o socorro a estas pessoas, os riscos e as dificuldades que estes emigrantes têm que passar para poderem entrar noutro país e, finalmente, novamente a metáfora da viagem circular e inacabada.

Esta é, sem dúvida, uma obra que, mostrando-nos percursos diferentes de várias viagens, meios de transporte diversificados, interroga os seus leitores acerca dos protagonistas: quem são? O que os move? Se em todos os momentos da partida e da viagem, as personagens não têm rosto – exibem-se tão somente como sombras negras, legíveis pelos seus perfis – , é no momento da chegada que o leitor se apercebe que são sempre seres humanos, homens, mulheres e crianças, gente de todas as raças, no fundo, a Humanidade. O texto não o diz, mas, solicitando através das representações gráficas à cooperação interpretativa do leitor, reserva à possibilidade de se interrogar acerca da vida e da biografia de cada um, permitindo-lhe reler as palavras iniciais do prefácio a uma outra luz:

Este é um livro habitado por aves migradoras e árvores nossas conhecidas.

Há quem persiga os sonhos e há quem seja perseguido.

Este é um livro de desenhos e a história re-inventa-a o leitor.

Não existe um olhar único nem um único final possível.

[…]

Este é um livro habitado pela água oceano mar que sustenta separa e une esperanças terras destinos.

Um livro sem palavras. Talvez porque as palavras se esconderam à espera da maravilha de um gesto.

(MATEOS, 2010)

A Viagem de Djuku, de Alain Corbel (2003), aborda a questão do trabalho imigrante na grande cidade. Construído sob o tópico da viagem, este álbum narrativo apresenta-nos uma mulher africana que, em busca de melhores condições de vida, abandona a sua aldeia natal e chega a uma metrópole cosmopolita. Se a vida na cidade se caracteriza pela alteridade face à vida comunitária da aldeia, é aí que, partilhando com os que, por razões profissionais, lhe são mais próximos a saudade que sente dos objetos, sons, paisagens, lugares e pessoas com que convivera, tanto tempo, no passado, Djuku reencontrará novamente a felicidade e a alegria de viver.

Capa e contracapa constituem uma unidade de sentido: unidas pela metade do rosto da mulher africana, os dois elementos estabelecem uma comunhão entre o espaço exterior da aldeia, aonde ficaram as memórias afetivas e comunitárias do passado, e o espaço interior da cozinha do restaurante, o local presente onde Djuku vive e ganha o seu pão.

As guardas, exibindo como uma espécie de marca, a face de uma mão humana, como se se tratasse de um qualquer registo digital de uma presença, sempre acompanhado de uma flor estilizada e de um pássaro colorido, num fundo verde, interrogam o leitor, estimulando-o a refletir sobre a importância e simbolismo desse registo. Quem é o Outro que se dá a ler por esta marca? Que história terá ele para contar?

O Inter Guide – A pratical guide to implement intercultural education at schools (Aguado et al., s/d) apresenta nove princípios para orientação de uma educação intercultural. O princípio n. 2: “Shows people from different environments, backgrounds and lifestyles as being able to take decisions about their own lives” (AGUADO et al., s.d.) – pode ser ilustrado por esta narrativa de Alain Corbel. A personagem Djuku parte da sua aldeia para a cidade à procura de uma vida diferente. As competências exigidas na sua cultura são diferentes das que exigem nesse outro espaço, mas ela descobre uma que se articula com o que sabe – cozinhar num restaurante; Djuku revela capacidade de adaptação, sem rejeitar as suas raízes. Pensa: “[...] será preciso que o que eu vivi se case com o que eu vivo, que o restaurante fique noivo da aldeia” (CORBEL, 2003, p. 7).

A diferença é assinalada pelo contraste de espaços: a aldeia e a cidade. Djuku é configurada como imigrante e o texto relata a sua chegada a uma outra cultura. Enquanto ‘pessoa’ ela não é narrada como diferente das pessoas que habitam maioritariamente o novo espaço. É a ilustração que nos dá, logo na capa do livro, a informação sobre a cor de pele de Djuku. Isto não é, em si, uma “diferença”, apenas surge dessa forma quando aparecem outras personagens na narrativa. O texto recusa uma caracterização das personagens em função da oposição branco/negro, mas sublinha outras como a presença feminina de Djuku na cozinha de um restaurante, cuja clientela é maioritariamente masculina; ela depende do patrão.

As reações à presença de Djuku por intermédio da comida que confeciona são tanto de repúdio como de elogio: Djuku fornece a cozinha do restaurante de novos condimentos, cozinha ou tempera de maneira diferente as carnes, os legumes, os peixes. A dificuldade de adaptação ao novo meio ambiente, quando se torna evidente nas lágrimas e desânimo de Djuku, desperta a solidariedade dos clientes do restaurante, tornado centro das vivências e das emoções da protagonista. De forma simbólica, Djuku procura integrar na nova cultura o que deixou para trás:

– Seca as tuas lágrimas, Djuku. Diz-nos o que te aconteceu (pede o Sr. Isidoro) [ela] começa a contar e os objectos que estavam há tanto tempo dentro dela saíram da sua boca […]: a partida da aldeia, a viagem, […] a sua grande solidão. Os clientes e o senhor Isidoro apanhavam os objectos à medida que eles surgiam: a guitarra, a palmeira e o embondeiro, o caldeirão de Nhô-Nhô, a casa de Pepito […].

Djuku sentiu-se aliviada e em paz. Viu as coisas que estavam nela firmemente atadas como carga de um navio partilhadas por todos. Percebeu imediatamente que a aldeia tinha desposado o restaurante.

No final do texto, Djuku integrou no novo espaço os símbolos da sua identidade: os objetos do seu quotidiano e a sua comida étnica. As questões de desequilíbrio social e económico e os direitos das minorias não são problematizadas em termos globais. O que aqui é salientado são os valores de igualdade, dignidade, solidariedade manifestados espontaneamente pelos diversos indivíduos, de acordo com o conceito de “transculturação”. Apesar das facetas negativas da sociedade do grupo dominante esta é a atitude que predomina, colocando o leitor perante a naturalidade com que é possível conviver com e compreender a diferença. As auto e hetero-representações identitárias de Djuku são consciencializadas e assumidas, os conflitos - com a novidade, o novo espaço, pessoas com hábitos diferentes - encontram resolução num momento de celebração.

Retrato da saudade de alguém que se sente longe da terra que a viu nascer, esta é uma obra que explicitamente interroga o leitor e o convida a ajudar o Outro a sentir-se em casa, fazendo parte de uma única e mesma família, independentemente das raízes biológicas ou do local donde se seja originário (MORGADO; PIRES, 2010, p. 157).

No álbum narrativo Os de cima e os de baixo, Paloma Valdivia (2009) mostra-nos que todos, independentemente da sua cor, raça, língua, cultura, local de origem, modo de pensar, modo de agir ou de vestir, somos iguais e pertencentes a um mesmo mundo, global, com as mesmas preocupações, emoções e sonhos, indistinguíveis.

Ao longo de todo o texto, o espaço da página é dividido por uma linha horizontal que separa os dois tipos de habitantes do mundo: os de cima e os de baixo, sendo que as diferenças entre uns e outros são ínfimas, tal como é explicitamente referido pelo texto verbal e facilmente detetável pelo texto icónico. No entanto, a obra, não deixando de assinalar os preconceitos de que padecem todos os habitantes deste mundo (o pensar que os outros são diferentes), encerra-se, convidando o leitor a assumir uma nova postura face ao mundo:

Os de cima pensam

que os de baixo são diferentes.

Mas são todos iguais,

Ainda que com ínfimas diferenças.

-

De vez em quando, podes olhar ao contrário.

-

Mas, quem são os de cima

E quem são os de baixo?

(VALDIVIA, 2009)

Esta expressão, apelando a uma ação por parte do destinatário, é reforçada pela sua reescrita, na página seguinte, de modo inverso, forma simbólica de mostrar que é no sujeito leitor que reside a capacidade de ação e de intervenção na polis.

Outras obras possíveis de serem trabalhadas a esta luz, seriam, por exemplo, O Elefante Cor-de-Rosa, de Luísa Dacosta (1985), O homem que tinha uma árvore na cabeça, de José Jorge Letria (1991), Os Ovos Misteriosos, de Luísa Ducla Soares (1998), O Grilo Verde, de António Mota (2001), O veado florido, de António Torrado (1994), ou Elmer, de David McKee (2005).

A globalização possui múltiplos e complexos rostos na vida social, cultural, política e económica (GIDDENS, 2000). Se o seu conceito remete para uma rede densamente complexa de interconexões e de interdependências, que exprimem a vida social moderna (TOMLINSON, 2008), ele é hoje claramente um fator dinâmico, intrinsecamente criador de novos e de relevantes desafios (SOROMENHO-MARQUES, 2004).

Dominique Wolton (2004) alerta-nos para os problemas que decorrem da eliminação das distâncias entre o mundo onde eu me situo e o mundo dos Outros. Vivemos na era da geração Net (SIMÕES; GOUVEIA, 2008), também designada de geração web 2.0 (O’REILLY, 2009), um contexto onde a informação circula e é partilhada a uma velocidade avassaladora, um contexto onde o Outro, anteriormente concebido como uma realidade etnológica e distante, é, atualmente, percebido como uma realidade sociológica e com a qual temos que coabitar (PATERSON, 2004; TOMÉ, 2012). O assumir explícito das noções de conectividade e de proximidade, que os discursos da globalização tanto enfatizam (TOMLINSON, 2008), levou, entre outros aspetos, a que as diferenças (culturais e não só) se tenham tornado visíveis, exigindo, naturalmente, respostas consentâneas à nova realidade: “O mundo transformou-se numa aldeia global no plano técnico, mas não no plano social, cultural e político.” (WOLTON, 2004, p. 9).

Esta nova realidade, que reabre questões epistemológicas fundamentais como o espaço e o tempo, a sincronia e a diacronia, o micro e o macro, o singular e o universal, o individual e o holístico, o pequeno relato e o grande relato (IANNI, 1994), supõe, na ótica de Wolton (2004), a necessidade de uma coabitação cultural que permita um novo espaço político (PISANI, 2001), suscetível de valorizar o recetor e de possibilitar a comunicação, modificando as relações humanas e sociais. No fundo, trata-se de, pela cultura, interrogar criticamente a globalização na pluralidade dos seus rostos e influências.

A este respeito, Viriato Soromenho-Marques (2004) enfatiza a necessidade de reinventar a cidadania, aspeto em que também é acompanhado por Maria Xosé Agra Romero (2004), quando, num ensaio sobre as relações da cidadania, multiculturalismo e igualdade na União Europeia, sublinha a pertinência de uma cidadania política, ativa e participativa.

Martin Shaw (1994) defende que o desenvolvimento de uma sociedade global requer uma nova política de responsabilidade global, que encare as desigualdades globais, a pobreza, o ambiente, os direitos humanos, os direitos das minorias, a democracia, a segurança individual e coletiva com atenção, buscando, numa escala mundial, mas também numa escala nacional e local, modos de resposta a estes desafios que são coletivos, comunitários e globais.

A promoção de uma literacia multicultural tem, então, de ser perspetivada por todos os sectores da sociedade, nomeadamente pela família, pela escola e por toda a comunidade que rodeia a criança e o jovem. Várias serão as formas e os produtos que poderão ser potenciadores desta literacia multicultural. No nosso tempo, ao alcance deste público mais jovem existem os mais diversos produtos culturais, desde os filmes, os jogos de computador, as séries televisivas, os conteúdos da rede, os livros. Todos estes produtos são fruto e reflexo das nossas sociedades e portadores de uma ideologia, abordando não raras vezes questões como a identidade e a alteridade.

A literatura de potencial receção infantil e juvenil não é exceção. Todos os textos são fruto do seu contexto e, neste sentido, não há textos neutros; Marisa Lajolo (2009, p. 107) afirma que “o texto é contexto”, e como o texto é contexto, não há como ignorar a “(…) dimensão ideológica, afetiva, histórica, linguística e discursiva de um texto.” Morgado e Pires (2010) defendem que a literatura infantil não pode ser separada da política e da história, representando e configurando relações sociais e culturais de poder.

Mas a leitura destes textos exige um trabalho de exegese por parte dos seus leitores. Esta leitura crítica, nestas faixas etárias, é importante que seja acompanhada pelo mediador. Um mediador atento ao visível e ao invisível; às vozes e aos silêncios que os textos encerram e que os tornam objetos portadores de ideologias dominantes, de estereótipos sobre o Outro e de visões distorcidas do mundo.

Conclusões

Nas narrativas que iluminámos, neste texto, pudemos encontrar alguns fios condutores, que nos remetem para uma valorização positiva da diferença e nos permitem trabalhar uma educação para os valores. Assinadas por uma autora argentina, que vive em Itália (Mariana Chiesa Mateos), por um autor francês, que vive em Portugal (Alain Corbel) e por uma autora chilena, que vive entre o Chile e Espanha (Paloma Valdivia), todas abordam tópicos que se constituem preocupações, nos dias que correm, à escala planetária – a viagem física e interior em busca de uma vida melhor, as complexas relações entre identidade e alteridade, o desafio da construção de sociedades mais justas e mais solidárias, onde todos tenham o seu lugar.

A literatura de potencial receção leitora infantil, exibindo o mundo, na paleta das suas multíplices cores, interrogando discretamente o leitor, lidando com valores e com sistemas ideológicos, possui, deste modo, uma importante e não negligenciável dimensão emancipadora e é também a esta luz que, no quadro de uma educação das gerações mais jovens, uma educação que se deseja solidária e inclusiva, a leitura e a conversa acerca dos seus textos é tão pertinente.

De facto, num mundo governado por dissensões e conflitos de vária ordem, a literatura possibilita interrogar as práticas, convidando o leitor a pensar o seu lugar no mundo e a sua relação com os outros. Apresentando-se como um modo de dizer o homem e os seus lugares no mundo, ela permite interpretar, com sentido crítico, não só as identidades, como também as alteridades e é graças a esta sua dimensão ética e, em larga medida, axiológica, em complemento à sua incessante capacidade de revelação de novos rostos, revolucionariamente inovadores relativamente aos padrões de referência que fazem parte do conhecimento que o homem tem do mundo que, desde sempre, a literatura, tal como a arte, tem ocupado um papel tão relevante nas relações de interacionismo sígnico do homem com o seu meio.

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“Mulher pode viajar pra lua”: relações de gênero e a leitura de mundo das crianças

Marta Regina Paulo da Silva

[Universidade Municipal de São Caetano do Sul / Universidade Metodista de São Paulo, Brasil]

Introdução

O inferno dos vivos não é algo que será; se existe, é aquele que já está aqui, o inferno no qual vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Existem duas maneiras de não sofrer. A primeira é fácil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste até o ponto de deixar de percebê-lo. A segunda é arriscada e exige atenção e aprendizagem contínuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não é inferno, e preservá-lo, e abrir espaço (CALVINO, 1972, p. 150).

O momento histórico em que vivemos configura-se pelo recrudescimento do conservadorismo, tanto no cenário nacional como internacional. Nele observamos os constantes ataques às conquistas sociais e aos direitos humanos, o que termina por penalizar, sobretudo, as classes populares, os(as) negros(as), indígenas, mulheres, a comunidade LGBTT e, é claro, as crianças. Nesse movimento, legitima-se formas de repressão que implicam em violência contra o(a) outro(a). Vivemos a barbárie.

A barbárie, segundo Benjamin (1994), não é algo que está localizada no outro, que é exterior, mas, algo que se encontra no interior da cultura, da ideia de civilização. Ela não é, portanto, o avesso da civilização, mas seu pressuposto, é o que justifica, por exemplo, um determinado país invadir o outro em nome da civilização e contra a barbárie.

Sabemos que, “[...] os conflitos sociais, o jogo de interesses, as contradições que se dão no corpo da sociedade se refletem necessariamente no espaço das escolas. [...]. As escolas e a prática educativa que nelas se dá não poderiam estar imunes ao que se passa nas ruas do mundo” (FREIRE, 2001, p. 102). Assim, assistimos no campo da educação sua crescente mercantilização, a tentativa de silenciar as vozes de professores(as), estudantes e pesquisadores(as) que realizam uma leitura crítica da realidade, a desqualificação dos saberes e dos fazeres construídos no interior das instituições educacionais ao mesmo em que são elaborados e impostos às instituições materiais didáticos padronizados e marcadamente eurocêntricos. No lugar do pensamento crítico o pragmatismo, do trabalho coletivo o individualismo.

Como nos provoca o escritor Ítalo Calvino (1972), vivemos no “inferno dos vivos”. Mergulhado nele precisamos reconhecer o que não é inferno, para preservá-lo e abrir espaço. Em meio ao inferno há vozes que resistem e lutam. Dentre elas estão, seguramente, as de muitos(as) educadores(as), mas também as das crianças. Assumir essa forma de nos movimentar no inferno, coloca-nos o desafio de pensar uma educação contra a barbárie.

A barbárie configura-se em um movimento dialético, assim, se ela é responsável pela pobreza da experiência humana, ela também impele homens e mulheres a seguirem em frente, a começar novamente com o pouco que tem (BENJAMIN, 1994). Nesse sentido, se a educação pode contribuir para uma experiência de negação do sujeito, pode também contribuir em seu processo de emancipação. Educar contra a barbárie, portanto, significa “[...] colocar o presente numa situação crítica e compreender que o passado não precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que é, e o futuro pode mudar a direção que parece inevitável” (KRAMER, 2003, p. 95). Indignar-se, lutar, resistir, são as palavras de ordem.

Nesta perspectiva, pretendo, nos limites deste texto, discutir as infâncias e as relações de gênero no contexto educacional, a partir do pressuposto de que a Educação Infantil é um espaço de afirmação das diferenças e de luta contra as desigualdades sociais. Para tanto é preciso desvelar o adultocentrismo, ainda presente em muitas creches e pré-escolas, compreendendo-o como uma forma de colonialismo, em que meninos e meninas, desde bem pequenos(as), tornam-se subordinados(as) aos(às) adultos(as) e às suas lógicas, sendo objeto de saber e poder adultos.

Portanto, o que pretendo abordar são as formas de opressão que se inscrevem nos corpos e comportamentos das crianças, em especial àquelas referentes às relações de gênero, reiteradas cotidianamente nas diferentes instâncias de socialização, dentre elas: a família, a escola e a mídia. No caso deste estudo, trarei para o debate os resultados de duas pesquisas: uma de doutorado realizada com crianças de 3 a 5 anos de idade em uma pré-escola municipal de São Bernardo do Campo/SP (SILVA, 2012) e outra de mestrado, realizada com uma turma de crianças de 5 anos em uma pré-escola municipal de Santo André/SP (MARQUES, 2018). O foco está na escuta das vozes infantis acerca das representações sobre ser homem e mulher em nossa sociedade. Representações que, de modo engenhoso e perverso, constituem identidades sexuais e de gênero, bem como do ser criança, cuja imagem construída historicamente foi a do outro/criança como um ser inferior, imaturo, incapaz e tão somente reprodutor da cultura.

O desejo aqui é voltarmos para os meninos e as meninas e escutá-los(as), procurando compreender a leitura que fazem do mundo e problematizando os padrões hegemônicos referentes às relações de gênero. Parto, portanto, de uma concepção de criança como um sujeito de direitos, ativo e inventivo, que não apenas reproduz, mas que também produz cultura. Assim, na companhia das crianças ensejo contribuir com os estudos da área na perspectiva da construção de pedagogias das infâncias, aquelas que, forjadas com as crianças, intentem uma educação para a emancipação através da convivência com a diferença.

A criança e seu direito à palavra

Construir a história a partir do “lixo” da história, eis uma característica do mundo infantil (BENJAMIN, 1995). As crianças são sujeitos sociais e históricos, participantes ativas na sociedade. Seres capazes de subverter a ordem instituída, construindo outros sentidos à realidade a partir de sua capacidade de fantasiar, imaginar, criar e de jogar. Segundo Agamben (2007) o jogo é um dos mecanismos de profanação que as crianças possuem, isto porque, ao jogar, transformam em brinquedo tudo aquilo que nós adultos(as) tornamos sérios e por fim consagramos; o uso dado pela criança ao brinquedo não é, neste caso, vinculado a um consumo utilitário, mas a satisfação de suas necessidades, e poderíamos ainda acrescentar, de seus desejos e prazeres.

Como sujeitos socio-históricos, pertencentes a uma classe social, étnica e de gênero, as crianças leem o mundo e o comunicam desde que nascem. No entanto, submetidas à lógica adultocêntrica, elas têm cada vez menos espaços para suas brincadeiras e demais formas de expressão, visto prevalecer em nossa sociedade uma compreensão da criança definida pelos critérios de idade, de dependência em relação ao adulto em função de uma fragilidade física e psicológica, e o seu desenvolvimento através de etapas sucessivas. Uma criança a-histórica e reprodutora da cultura do adulto. Uma criança, abstrata. Para ela, criam-se, ao longo da História, instituições educacionais marcadas por um caráter disciplinador dos seus corpos. Corpos infantis que precisam ser docilizados, para que possam ser submetidos, utilizados, transformados e aperfeiçoados pelos sistemas de poder (FOUCAULT, 1977). Corpos silenciados.

O silenciamento dos corpos de meninos e meninas revela uma das facetas do adultocentrismo: a invasão cultural da infância. Para Freire (2003), na invasão cultural, o dominador desqualifica a cultura do(a) dominado(a) e impõe sobre ele(a) sua própria cultura, tornando inautêntico o próprio ser que tem sua cultura invadida. Esse clima de opressão, que muitas vezes começa na família, se alonga nas experiências escolares. “Nela os educandos cedo descobrem que, como no lar, para conquistar alguma satisfação tem de adaptar-se aos preceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos é não pensar (FREIRE, 2003, p. 152).

Respeitar a leitura de mundo das crianças implica no rompimento desse silenciamento, reconhecendo-as como participantes ativas da e na sociedade, o que, por sua vez, remete à construção de uma relação dialógica com elas. Aprendemos com Freire (2003) que a educação deve ser construída com os(as) oprimidos(as) e não para os(as) oprimidos(as), para isso é preciso abrir-se ao diálogo. Quando revisitamos a história da Educação Infantil, verificamos que pouco se olhou para o mundo das crianças a partir de seus olhos, mas do jeito que o(a) adulto(a) via o mundo das crianças. Um gesto de ruptura, portanto, se faz necessário: é preciso olhar o mundo desde seus olhos e suas vozes.

Reconhecer as crianças em sua alteridade é romper com as relações autoritárias, antidialógicas, e, portanto, opressoras, às quais as crianças estão submetidas. É reconhecer que a infância não é apenas uma etapa biológica pela qual o ser humano passa, mas é a própria condição da existência humana, o que nos faz continuar a viver, construindo outros sentidos e colocando-nos cotidianamente como criadores(as) de cultura. A condição de “sem voz” é o que nos torna abertos(as) ao mundo, em um eterno aprendizado do “ser mais”. Nesse sentido, a infância tem uma dimensão social, que deve ser vivida também dentro do espaço escolar. Um espaço que reconheça que a fala das crianças é legítima, como de qualquer outro ator social.

A criança tem direito à palavra. Palavra que, mergulhada na existência, é viva, é dinâmica; palavra que diz e transforma, visto que, através dela, construímos e reconstruímos cotidianamente a nossa história, e as crianças fazem parte deste processo, daí que:

As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. (FREIRE, 2000, p. 58-59)

A leitura de mundo não se dá no vazio, mas no convívio com a realidade, na interação com os(as) outros(as). Não há educação emancipadora que se dê fora do diálogo. Não há educação emancipadora que comece amanhã. Nesse sentido, é preciso que as crianças, desde seu nascimento, possam dizer sua palavra através de suas múltiplas linguagens. Para tanto, é preciso que os(as) adultos(as) tenham coragem de escutá-las.

As vozes infantis colocam em suspense certa visão cartesiana de mundo que pauta o universo adulto. Exigem de nós um olhar e uma escuta sensível que nos permita mergulhar no objeto olhado e que, nesse ato, sejamos por ele transformados(as). Isso implica em disponibilidade e abertura ao outro/criança, o que, por sua vez, exigirá o silêncio por parte dos(as) adultos(as). Silenciar para escutar as crianças.

Reconhecendo o direito das crianças à palavra, Silva (2012) e Marques (2018) procuraram, a partir de suas investigações, escutar as crianças no contexto escolar, com o intuito de dar visibilidade às suas vozes, uma vez que, em nossa sociedade, muitos estudos terminam por subestimar a forma como as próprias crianças dão sentido às diferentes práticas culturais as quais estão inseridas.

Nesta perspectiva, a pesquisa de Silva (2012) investigou a produção das culturas infantis a partir das experiências de meninos e meninas, de 3 a 5 anos de idade, em uma pré-escola municipal de São Bernardo do Campo/SP, com a linguagem das histórias em quadrinhos (HQs). O recorte que trago aqui desta investigação diz respeito às relações de gênero, sendo esta uma das categorias que emergiu durante a pesquisa. A opção metodológica foi por um estudo de caso etnográfico, tendo como procedimentos metodológicos: a análise documental, a observação participante, os relatos orais das crianças, o registro de campo, e a análise das produções das crianças. O estudo parte da compreensão de que as crianças não são consumidoras passivas da mídia, no caso, das histórias em quadrinhos; mas, ao contrário, em uma ação ativa sobre a mesma, meninos e meninas voltam-se curiosamente para ela e, como forma de compreender suas mensagens, muitas vezes transformam criativamente as informações que recebem a fim de responder suas próprias preocupações. A relação que se estabelece não é de passividade, mas de curiosidade, criação, transgressão e (re)invenção.

Marques (2018) realizou sua investigação com crianças de 5 anos de idade em uma pré-escola municipal de Santo André/SP. Trata-se de uma pesquisa de intervenção no contexto escolar, que teve como objetivo central construir uma prática pedagógica dialógica a partir dos círculos de cultura propostos por Paulo Freire. Ciente de que a construção da autonomia solicita o exercício do diálogo na educação das crianças desde bem pequenas, de modo a exercitarem o falar e o escutar o(a) outro(a), a pesquisadora defende que os círculos de cultura podem configurar-se como importante espaço de aprendizagem na Educação Infantil, uma vez que, a partir de uma dimensão problematizadora, pode instigar a reflexão e a ação sobre a realidade. Assim, a pesquisa de intervenção se deu a partir da realização de círculos de cultura com as crianças, que teve como tema gerador as relações de gênero, visto ter sido este um tema recorrente entre as crianças e dada a sua relevância frente à sociedade heteronormativa em que vivemos.

As duas pesquisas procuraram evidenciar os movimentos de imposição, negociação, resistência e transgressão das crianças frente às normas instituídas, mais especificamente, frente aos padrões hegemônicos que ditam como homens e mulheres devem viver suas vidas.

Relações de gênero e a educação dos corpos: o que dizem as crianças

As crianças, mesmo antes de nascerem, são bombardeadas com informações, crenças e valores que, insistentemente, afirmam que há um jeito de ser feminino e um jeito de ser masculino. Aprendem que as cores, as brincadeiras, os brinquedos, as vestimentas, as formas de falar e se comportar, dentre outros, são diferenciados para cada sexo. Com isso, aprendem a categorizar homens e mulheres como forma de hierarquizar e naturalizar as desigualdades sociais. Essas marcas vão se inscrevendo nos corpos e, uma vez que o corpo é “o lócus de construção das identidades” (LOURO, 2000, p. 104), meninos e meninas devem ter seus corpos vigiados desde bem pequenos(as), de modo a serem capturados(as) pelas formas dominantes que definem e legitimam o que é ser homem ou mulher em nossa sociedade.

A inscrição do gênero masculino ou feminino nos corpos é realizada em um determinado contexto cultural, nas mais diferentes situações. Isso porque, o corpo não é só biologia, mas também cultura, estando sujeito às expectativas, valores, crenças, concepções de cada tempo histórico, que sobre ele estabelecerá toda uma relação de poder. Não há identidade que se construa fora das relações de poder, sendo este um processo bastante complexo, sobretudo hoje, quando se multiplicam os modos de viver a sexualidade e os gêneros.

Gênero é o “[...] elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos” (SCOTT, 1990, p. 14), ou seja, a maneira como cada sociedade, em determinado contexto histórico, estabelece relações entre homens e mulheres. Sendo uma construção social, cada cultura cria símbolos que evocam representações simbólicas sobre o que é ser homem ou ser mulher, e como forma de limitar e conter as possibilidades metafóricas que tais representações possibilitam, elabora conceitos normativos que se apresentam através de uma oposição binária, afirmando de forma categórica o sentido do masculino e do feminino. Esses conceitos são produzidos e reproduzidos permanentemente em diferentes práticas culturais que veiculam imagens sobre ser homem e ser mulher produzindo efeitos na construção da identidade de meninos e meninas, de modo que estes(as) se comportem segundo as expectativas e os valores heteronormativos.

Esse movimento se dá, principalmente, através da reiteração dos estereótipos de gênero. O estereótipo consiste em processos de simplificação, generalização e homogeneização de algumas características de um grupo, reduzindo-as e, muitas vezes, demarcando seus lugares na sociedade. Referem-se a padrões rígidos sobre as características estabelecidas para homens e mulheres em função do sexo a que pertencem e podem conduzir ao preconceito e à discriminação.

Tais rótulos, atribuídos a determinados grupos, visam fixar suas identidades. Para Louro (2000, p. 16), “distintas e divergentes representações podem, pois, circular e produzir efeitos sociais. Algumas delas, contudo, ganham uma visibilidade e uma força tão grandes que deixam de ser percebidas como representações e são tomadas como sendo a realidade”. É o caso, por exemplo, da mulher como o sexo frágil, o segundo sexo; os(as) homossexuais como desviantes, pervertidos etc.

Discutirei aqui, os estereótipos de gênero que se fizeram presentes nas duas pesquisas com as crianças. Importante destacar que, apesar de mergulhadas nesta sociedade machista e homofóbica, as crianças não são seres passivos que absorvem o que adultos(as) disponibilizam para elas, ao contrário, são seres ativos que se voltam curiosamente para o mundo procurando compreendê-lo e assim responder às suas necessidades e preocupações. Elas, portanto, leem o mundo a partir de suas lentes, de suas experiências, de suas racionalidades e de seu modo próprio de estar sendo no mundo.

Um dos estereótipos que se fez bastante presente entre as crianças das duas pré-escolas pesquisadas refere-se ao uso da cor. Para a grande maioria já está naturalizado que a cor rosa é “de menina” e a cor azul é “de menino”. Expressões como “Eca”, “Oxe”, “Não pode”, ao ver alguma imagem ou escutar falas de que meninos gostam de rosa, eram frequentes entre muitas crianças. Também era comum, a recusa de meninos em usar a cor rosa em seus desenhos. Para Belotti (1979, p. 151):

Aos cinco anos, então, já se conseguiu a meta, já se obteve a conformidade com os estereótipos masculino e feminino. Está pronto o macho agressivo, ativo e dominador. Como também a mulher dócil, passiva e dominada. Mas enquanto o garoto foi compelido de uma forma que não só lhe possibilita, mas até o obriga a manifestar-se e realizar-se ao máximo, ainda que na pura direção da competição, do sucesso e da vitória, a mulher foi obrigada a tomar o rumo contrário, o da não realização de si mesma.

No entanto, durante os diálogos que ocorreram nos círculos de cultura (MARQUES, 2018), foi possível verificar que algumas crianças transgrediam essas barreiras relativas às questões de gênero e começavam a repensar tais crenças. Um menino, que tinha muita resistência em usar a cor rosa em suas produções e que sempre dizia que esta cor era de meninas, em um dos círculos pontuou que se pudesse escolher a cor do seu quarto ele seria “de todas as cores”, incluindo aqui a cor rosa, e não somente a cor azul.

Silva (2012) também observou em sua pesquisa as crianças repensando e revendo posições, crenças e valores machistas a partir do diálogo, no coletivo. Em uma atividade de leitura de uma HQ de Laerte Coutinho (Figura 1), as crianças começaram uma discussão acerca das meninas saberem ou não jogar futebol.

A discussão foi provocada por um menino (6 anos) que afirmou que as meninas não sabiam jogar futebol. Vários meninos endossaram sua fala, alegando que as meninas “são fracas” e “não correm muito”. Uma menina (5 anos) discordou, defendendo que sabiam sim e que tem mulher que joga bola. Outras disseram que viram na televisão o “jogo de mulheres”, mas os meninos retrucaram pontuando que “têm mais futebol de menino”. À medida que discutiam, os meninos imitavam jogadas de futebol e as meninas punham-se na frente tentando argumentar que também sabiam, até que, o menino que iniciou esta discussão comentou: “Tá bom, elas podem jogar futebol, mas só se for no campo de menina”. Infelizmente a discussão não pôde prosseguir em função do término da atividade, pois neste momento as crianças tiveram que deixar a sala em que estavam.

Embora limitadas em muitos momentos pelo tempo das atividades, é interessante observar como este menino foi revendo sua posição durante a discussão, sobretudo pela reação das meninas. Sua postura de aceitar que as mulheres joguem, mas somente em um campo próprio para elas, parece reproduzir práticas esportivas presentes em nossa sociedade, em que homens e mulheres jogam futebol separados; ou ainda, no caso das crianças, em que muitas pré-escolas e escolas, oferecem curso de futebol para meninos e balé para meninas; além do destaque dado pela mídia ao futebol masculino. Em outros momentos, ao longo da semana, com novas leituras da HQ, que ficou disponível na sala, novos significados foram dados a esta narrativa, entre elas, o reconhecimento por parte de alguns meninos de que “ela era melhor no futebol”.

O futebol foi assunto na pesquisa de Marques (2018). Nela também as opiniões divergiram, tendo alguns meninos defendido que somente homens jogam futebol, e as meninas dizendo que as mulheres também jogam, justificando sua defesa no fato de terem visto na televisão. Os argumentos para afirmar ser um esporte masculino diziam respeito a ser competitivo, exigir força física e de muito contato, contrapondo-se ao que é ser feminino. Finco (2010), em sua pesquisa de doutorado, discute como a quadra é tida como monopólio para os meninos jogarem futebol. Observa que as meninas maiores, já no fundamental, precisam reivindicar para conseguirem usar esse espaço na escola. Essa dicotomia termina por reforçar as desigualdades entre meninos e meninas.

Ainda na perspectiva do que podem homens e mulheres, Marques (2018) instigou nos círculos de cultura a discussão acerca das profissões. Para isso apresentou imagens de diferentes atividades profissionais. Cabe pontuar que, para cada círculo de cultura, foi elaborada uma “situação existencial” que abordava o tema das relações de gênero, ou seja, situações problemas que procuravam desafiar o grupo, trazendo um recorte da realidade de modo que a discussão se constituísse em um rico debate de ideias sobre o mundo e sobre nossa ação sobre ele, na perspectiva de transformá-lo (FREIRE, 2002; 2003). Cada imagem, vídeo e texto escolhidos traziam para o debate as dicotomias referentes ao tema, tais como: cor de menino ou de menina, esporte e profissões de homens ou de mulheres, brincadeiras, comportamentos.

Uma das profissões vista como masculina por boa parte das crianças foi a de astronauta. Um dos meninos disse que só homens podem ser astronautas. Quando questionado por qual motivo apenas homens poderiam ter esta profissão, justifica por não existir roupa de astronauta para mulheres. Para Tabak (2002, p. 57), a imagem da “ciência como ocupação masculina, a crença de que a mulher teria uma competência inferior à do homem, agiriam como barreiras na construção de uma carreira bem-sucedida no mundo científico”. Essa compreensão vai sendo cada vez mais mitificada, sobretudo pela falta de divulgação dos trabalhos realizados por mulheres cientistas, o que pode levar a pensar, por exemplo, na impossibilidade de estas serem astronautas.

Importante observar que essa criança atribui essa impossibilidade não a uma possível incompetência das mulheres, mas sim a sua vestimenta. O que, como alegou uma menina da turma, poderia ser comprado. Assim, ao longo desse debate, duas meninas afirmaram que homens e mulheres podem ser astronautas. Uma delas defendeu que “mulher pode viajar pra Lua”. E a outra concluiu afirmando que “homem e mulher podem fazer o que quiserem”. Ao final, a maioria das crianças parecia concordar que ambos podem ser astronautas.

O mesmo ocorreu quanto a ser bailarino. A princípio algumas crianças discordavam, afirmando que só meninas fazem balé, até que foram confrontadas por duas meninas que disseram fazer balé e que em seu grupo havia também meninos. Alguns meninos pontuaram que bailarino não pode usar a cor rosa, tem que usar azul. Curioso que essas crianças admitem a possibilidade de um homem ser bailarino, no entanto, ele tem que usar a cor azul, evidenciado mais uma vez o quanto o estereótipo referente a cor é forte entre as crianças.

Ainda sobre as profissões, as crianças assistiram o vídeo das meninas engenheiras [1], em que apresentaram duas compreensões. Algumas entenderam que elas estavam destruindo a casa, que eram “malandras”, porém, para a maioria, as meninas eram “inteligentes”. Um menino comentou que não gosta de “meninas que aprontam”, que só gosta de “meninas boazinhas”. Essa fala revela os comportamentos desejados e esperados para o feminino e o masculino, de tal forma que, se uma menina destoa do que é esperado para o feminino, como, por exemplo, meiguice, obediência, sensibilidade, dedicação aos estudos, ela é rotulada como se algo estivesse errado. Cabe ressaltar que:

[...] essas diferenças são engendradas nas crianças pouco a pouco por diversos mecanismos que envolvem suas interações com os adultos, as outras crianças, a televisão, o cinema, a música etc. A demarcação do que cabe aos meninos ou às meninas se inicia bem cedo e ocorre pela materialidade e também pela subjetividade. Essas relações influenciam nas elaborações que as crianças fazem sobre si, os outros e a cultura, e contribuem para compor sua identidade de gênero (SAYÃO, 2002, p. 5).

Daí a importância da escola como espaço de convívio com a diferença. Local de encontro e de embate, como foi possível verificar ao longo das duas pesquisas, em que as crianças não só reproduziam os valores hegemônicos, mas também os confrontavam, no coletivo. Meninos e meninas leem o mundo desde seus contextos sociais e culturais. Linguagem e realidade estão dinamicamente interligadas (FREIRE, 1989), com isso, justificam muitas de suas posições a partir do que veem e vivenciam, eis, o quão fundamental é o diálogo, no sentido de (re)pensar a realidade.

Estereótipos de gênero foram identificados também nos desenhos das crianças (SILVA, 2012). Segundo Staccioli (2011, p. 32), “os desenhos das crianças são o espelho de seus pensamentos. E os pensamentos refletem, em parte, as sugestões que as crianças recebem”. Sugestões oriundas do seu contexto histórico cultural, sejam elas: cenas do cotidiano, filmes, desenhos animados, contos etc; a forma como desenham: os traços, linhas, cores, que por sua vez são marcados por ideias e valores que circulam na sociedade; e ainda, a forma como os(as) adultos(as) valorizam suas produções.

Na pesquisa de Silva (2012), foi possível acompanhar a produção de tiras de HQs pelas crianças A maioria das tiras das meninas tiveram como tema central personagens mulheres, apenas uma menina desenhou também um personagem homem representando um pai. As cenas geralmente remetem aos cuidados com os animais e com as irmãs, ter uma casa, ter um pai. São presentes representações de flores, borboletas, casas, animais e coração (Figura 2).

Por outro lado, nas tiras dos meninos encontramos carros, personagens de filmes e desenhos animados, jogos eletrônicos e brincadeiras. Representaram situações de meninos brincando (Figura 3), carros transformando-se em robôs, jogos, e heróis salvando o planeta.

De acordo com Belotti (1979), tais representações demonstram como são educadas meninas e meninos desde bem pequenas(os); as primeiras mais presas ao interior da casa e na companhia da mãe, os segundos mais livres, mais fora de casa em grupos de amigos, sem preocupações com os afazeres domésticos, portanto, educadas e educados com diferentes expectativas quanto aos seus papeis sociais. Gobbi (1997) também verificou a reiteração de símbolos que demarcam as fronteiras entre masculino e feminino nos desenhos das crianças. No entanto, a partir dos dados de sua pesquisa, demonstrou ser aquele momento (final da década de 1990), um período de transição nas relações entre homens e mulheres, na compreensão que têm das mesmas e na própria construção das relações de gênero, em que verificou mudanças nos papeis sociais de homens e mulheres no interior das famílias das crianças.

No caso das HQs produzidas pelas crianças, tais mudanças também aparecem representadas, onde, em certos momentos, algumas meninas desenhavam temas considerados do universo masculino. É o caso de uma menina de 5 anos que, por vezes, desenhou o personagem Ben 10 e também carros; ela que, em uma determinada ocasião, ao reconhecer o desenho de um amigo comentou: “parece os desenhos dele, as meninas não desenham carros, mas têm meninas que desenham”. Ela observava que geralmente as meninas não desenham carros, mas há meninas, como ela própria, que desenham. Ao tentar compreender com ela porque isto ocorria, disse que as “meninas não gostam de desenhar carros, preferem desenhar princesas”. Quanto a ela, gosta “de desenhar tudo que vem na sua cabeça”. Sua produção e sua fala sugerem que, para ela, os papeis atribuídos aos homens e mulheres não são tão fixos; isto também se verifica no parque onde brinca tanto com meninas quanto com meninos, representando em suas brincadeiras diferentes papéis, seja de dona de casa, seja de super-herói.

Outra transgressão observa-se nos desenhos de dois meninos, que ao desenharem o Ben 10, Transformers, Jenny, dentre outros personagens, procuravam cuidar dos detalhes, o que fazia com que geralmente não conseguissem terminar no tempo estipulado pela professora para aquela atividade. Esta atenção aos detalhes põe em suspense a ideia recorrente de que as “meninas são mais caprichosas” em seus desenhos, enquanto os “meninos fazem tudo correndo, sem capricho”. Assim, diferente do discurso de que as meninas ficam mais concentradas, que seus desenhos apresentam mais detalhes em comparação ao dos meninos, nesta turma isto não foi observado. Meninos e meninas, quando envolvidos(as) nas atividades, quando estas pareciam ter algum sentido e despertavam seu interesse, entregavam-se com todo o seu corpo a estas produções.

O universo dos quadrinhos também povoou as brincadeiras das crianças (SILVA, 2012), onde o parque e demais espaços da pré-escola foram invadidos pelo Batman, Homem-Aranha, Ben 10, Meninas Superpoderosas, entre outros(as). Esses momentos eram marcados pelo empoderamento de meninos e meninas, que podiam experienciar diferentes papeis, assumindo certo status referente ao poder e controle. No caso das meninas, tal empoderamento, através destas personagens, ocorreu de forma mais tímida. As iniciativas aconteciam geralmente longe dos olhares adultos, o que sugere que estas brincadeiras para as meninas não são aceitas por parte destes, reforçando assim desde a infância práticas sexistas que definem a existência de brincadeiras específicas para os meninos e brincadeiras específicas para as meninas. Contudo, as meninas transgrediam estes padrões e, então, era comum observar heroínas escalando o “trepa-trepa” do parque, transformado em um prédio, voando, ou ainda, escondendo-se para então surpreender, entre os espaços imaginários de suas histórias, os vilões e as vilãs.

Finco (2004), ao observar as relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas em uma pré-escola, verificou não haver entre essas crianças práticas sexistas em suas brincadeiras e que, portanto, não reproduziam o sexismo presente no mundo adulto. Constatou também que as formas de agrupamentos entre as crianças são as mais variadas possíveis, o que coloca em questão pesquisas que naturalizam agrupamentos de meninos ou de meninas. Em suas brincadeiras as crianças estão mais livres do olhar dos(as) adultos(as), permitindo-se experimentar os diferentes papeis. No que se refere às questões de gênero, demonstram que “nada há de puramente ‘natural’ e ‘dado’ em tudo isso: ser homem e ser mulher constituem-se em processos que acontecem no âmbito da cultura” (LOURO, 2008, p. 18).

As crianças demonstraram bastante interesse pelas HQs. Muitas disseram ter estas histórias em casa. Em seus relatos foi possível verificar que pais e mães oferecem tanto para meninos quanto para meninas as HQs da Turma da Mônica; já os super-heróis (Batman, Homem-Aranha, Homem de Ferro etc.) parecem estar restritos aos meninos. Entretanto, meninas e meninos compartilham destes personagens através de filmes e animações, o que sugere um menor controle frente à mídia utilizada, no caso a televisão.

Quanto às leituras das HQs feitas pelas próprias crianças, eram comuns conversas entre elas que versavam sobre o corpo e as questões de gênero. Estas passavam por comentários e risadas ao ver, por exemplo, um quadrinho em que Cebolinha estava pelado; falas referentes ao fato da Mônica estar sempre batendo nos meninos; ou ainda o casamento da Mônica com o Cebolinha. Em um destes momentos, duas meninas, ambas com 4 anos, comentavam a capa de uma das revistas:

Uma menina da turma de 4 anos hoje na biblioteca pegou um gibi onde na capa estavam a Mônica e o Cebolinha. Apontando para ambos disse à sua colega, que observava: “este é a mulher” (referindo-se à Mônica), “este é o homem” (referindo-se ao Cebolinha). Olhando a imagem continuou: “este é o homem da Mônica” (apontando o Cebolinha); “este é a Mônica” (apontando o Cebolinha); “os dois são a Mônica, menino e menina”, conclui (Caderno de Campo, 11/ 2010).

Essa menina, a partir da imagem e das informações e percepções que vêm construindo acerca das relações sociais, demonstrou como vinha compreendendo o que é ser homem e ser mulher. Por sua vez, essa compreensão ainda não estava tão marcada pelo binarismo masculino e feminino, apesar da bagagem de estereótipos que tais imagens carregam.

Nesse sentido, é preciso considerar que as imagens possibilitam a construção de inúmeros significados por parte de quem as lê, e que irá interpretá-las a partir de suas próprias referências, mesmo aquelas em que há a intenção de seu autor ou autora em “fechá-las”, no intuito de não haver dúvida em sua mensagem. Aliás, este é um dos objetivos quanto ao uso dos estereótipos em sua produção. De acordo com Laerte (apud SILVA, 2012):

O humor, enquanto mecanismo, precisa dialogar com o repertório de conceitos de uma determinada plateia, de um determinado grupo humano. Não tem jeito. E o humor é sempre para humanos, é sempre sobre humanos, e é sempre para um grupo. Ao falar com esse grupo você precisa ser reconhecido. Sua carga ideológica precisa ser reconhecida. Então é mais ou menos assim “natural” (entre aspas) que você produza mensagens preconceituosas. (...) o humor usa o preconceito enquanto ferramenta para obter humor, o riso, a adesão, a simpatia do público. O humor se constrói dentro de um grupo através do reforço dessas ideias, que são ideias preconcebidas. Não há dúvida que são ideias muito malignas, muito agressivas em relação a outros grupos, em relação a segmentos da sociedade. Às vezes não. Às vezes são coisas morais, assim mais ou menos clássicas, tipo o avarento, o bêbado, o decadente.

A própria imagem da Mônica é controversa, uma vez que ela é tida como líder da turma do bairro do Limoeiro, sobretudo pelo uso de sua força física. No entanto, ela não é descrita pelas crianças da pré-escola pesquisada (SILVA, 2012) como uma menina forte, sua imagem é associada, por meninos e meninas, como estando brava e sempre batendo nos meninos. Em alguns momentos, as meninas defenderam a personagem Mônica, justificando que ela bate porque os meninos “enchem o saco dela”, ou porque “querem pegar o coelho dela”. Elas próprias, em determinadas situações em que os meninos corriam pela sala ou brigavam com algum colega, diziam que alguns meninos da sua turma eram chatos e bagunceiros, e que por isso a professora dava bronca neles. Cabe obsevar que também elas corriam pela sala e envolviam-se em alguns conflitos, sendo igualmente repreendidas pela professora. As reações das crianças demonstram como o corpo está sujeito às expectativas que determinam o que é tido como comportamento de menino e como comportamento de menina, e embora na prática as meninas transgridam estas fronteiras prevalece o discurso hegemônico de que os meninos são bagunceiros.

Sobre os comportamentos ditos de meninos, em um dos círculos de cultura (MARQUES, 2018), surgiu a discussão sobre o que é ser “gay”. Uma menina comentou que homem que usa roupa de mulher é “Chola”, e várias crianças explicaram que “chola” é gay. Estando a compreensão de gay, por parte das crianças, associada à vestimenta dita feminina, em um determinado momento um menino disse “eu sou gay agora”. De acordo com Finco (2010, p. 53), “atrelar infância e gênero permite revelar como é que as crianças situadas em contextos sociais, individualmente ou como grupo social, experienciam as possibilidades e os constrangimentos colocados pelos sistemas e estruturas sociais genereficados”.

Para a maioria dessas crianças, homem que usa roupa de mulher é considerado gay, sendo este um rótulo atribuído pela sociedade e que pretende fixar uma identidade (LOURO, 2010). Ao dizer “Eu sou gay agora”, essa criança transgride algo já imposto em nossa sociedade, o que demonstra que nem sempre as crianças fazem aquilo que os(as) adultos(as) querem ou esperam que façam. Em situações de brincadeiras, esse menino costumava vestir-se com fantasias e acessórios ditos de mulher. Ao fazer isso, ele, assim como outras crianças, terminava por questionar os papeis sociais definidos para homens e mulheres. Interessante atentar que ele se define como “gay agora”, portanto, não se trata de uma identidade definida, imutável, o que sugere que ele pode ser gay em alguns momentos, possivelmente quando veste roupas ditas de mulheres, e em outros momentos não, o que vai ao encontro do pensamento de Hall (1997, p. 14) quando discute que:

A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidade possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente.

As crianças estão inseridas em uma multiplicidade de identidades das quais elas participam de sua construção ativamente, desse modo, não apenas incorporam os estereótipos de gênero, mas os ressignificam, o que indica, que as expectativas referentes ao gênero não são simplesmente inculcadas, mas são socialmente construídas por elas nas diferentes interações (CORSARO, 2009). Nesse sentido, é preciso, a partir das experiências concretas das crianças, estimulá-las a fazerem perguntas sobre sua própria ação no mundo, a fim de construírem, no coletivo, possíveis respostas. Desta forma, “agir, falar, conhecer estariam juntos” (FREIRE, 1998, p. 26).

O desafio, portanto, é possibilitar às crianças, desde bem pequenas, espaços que propiciem a reflexão acerca das relações de poder que sustentam as desigualdades, a discriminação e a exclusão.

Considerações finais

[...]

Mas eu estava a pensar em achadouros de infâncias.

Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal,

lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira.

Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro,

lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa.

Sou hoje um caçador de achadouros de infância.

Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal

vestígios dos meninos que fomos.

[...]

(MANOEL DE BARROS, 2003)

Inspirada pelo poeta Manoel de Barros, venho em meu trabalho como docente e pesquisadora caçando “achadouros de infância” nos espaços das creches e pré-escolas. Lugares que, acredito, devam ser marcados pelo respeito às vozes das crianças e às suas leituras de mundo. Lugares em que a curiosidade, a inventividade, a transgressão, a imaginação, a ludicidade, o encantamento, o respeito ao(à) outro(a) e a si, constituem aspectos essenciais. Reconheço não ser esta uma tarefa fácil, de modo especial em uma sociedade adultocêntrica, que, reiteradamente, nega às crianças o direito de serem crianças.

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. Um espaço de convívio e confronto com a diferença, isso porque, só podemos pensar as crianças e as infâncias no plural, visto pertencerem a uma classe social, a uma etnia, a uma determinada faixa etária e a uma identidade sexual e de gênero. E, em função de tal pertencimento, vivem suas infâncias das mais diferentes formas nos diferentes contextos sociais e culturais aos quais estão inseridas. Assim, creches e pré-escolas configuram-se para muitas crianças como a primeira experiência distinta do ambiente familiar.

Reconhecendo que esses espaços não são neutros, observamos neles as distinções de gênero, de um modo especial, nos brinquedos, nas brincadeiras, no uso das cores e nos comportamentos aceitos ou não para os meninos e para as meninas. Isso faz com que estas instituições imprimam desde cedo na vida das crianças as normas e valores dominantes. Concordo com Finco (2010) que, as práticas disciplinares heteronormativas de controle, regulação e normatização dos corpos de meninos e meninas nas instituições de Educação Infantil são marcadas pelos discursos, sobretudo da medicina e da biologia, que dicotomizam biologia e cultura, corpo e mente, e que terminam por influenciar a “educação do corpo”. Com isto, práticas de desencorajamento para que as meninas reconheçam e deixem de fazer “coisas de meninos” e os meninos reconheçam e deixem de fazer “coisas de meninas”, é uma constante na maioria das instituições para a infância. Dessa forma, meninas e meninos vão tendo seus corpos modelados, silenciados.

As instituições educativas são instâncias privilegiadas de formação das identidades sexual e de gênero. Estas, ao longo da História, criaram diferentes dispositivos de poder como forma de “docilizar” os corpos de meninos e meninas. Como procurei demonstrar ao longo deste texto, a maioria das crianças, sujeitos das pesquisas aqui apresentadas, já vinham incorporando os estereótipos que dicotomizam os gêneros. Contudo, como também procurei demonstrar, várias crianças transgrediam estas fronteiras, e ao debaterem suas ideias nos círculos de cultura (MARQUES, 2018) ou na discussão acerca das histórias em quadrinhos (SILVA, 2012) possibilitaram que outras revisem posições acerca de tais estereótipos, o que nos remete a pensar que não estão apenas a incorporar passivamente os estereótipos de gênero, mas que, em diferentes interações com outras crianças e também com os(as) adultos(as) estão ressignificando.

Os corpos de meninos e meninas pulsam vida, mas muitas vezes, são ofuscados pelo olhar adultocêntrico, que já não é mais capaz de ver. Descristalizar os olhos adultos, despertá-los, faz-se necessário para que então possam permitir-se a olhar e respeitar as crianças. Meninos e meninas constroem e reconstroem o que é vivenciado em experiências entre elas e com os(as) adultos(as) com as quais convivem. Daí a importância do coletivo, como observamos nas duas pesquisas, em que as crianças tiveram a oportunidade de colocar em movimento sua visão de mundo acerca das questões de gênero e, em alguns casos, a possibilidade de rever tal visão. Isso denota a potência do diálogo com as crianças se de fato quisermos construir uma sociedade livre de toda e qualquer forma de discriminação.

Brincar juntos(as), meninos e meninas, jogar futebol juntos(as), acreditar que todos e todas têm direito a escolher o esporte, o lazer, a cor e a profissão que quiserem, apresentou-se como possibilidades interativas no cotidiano escolar. Obviamente que alguns estereótipos ainda se fizeram presentes, mas sempre havia uma criança para lembrar que é possível ser de um outro jeito, que um outro mundo é possível.

A leitura que as crianças fazem de mundo está impregnada de vida, das suas vivências cotidianas, onde em um movimento dinâmico se apropriam, confrontam e ressignificam a cultura. No que se refere às questões de gênero, reproduzem valores machistas ao mesmo tempo em que borram suas fronteiras, revelando que, para elas, o binômio masculino e feminino ainda não se apresenta tão dicotomizado. Sabemos que as relações de gênero são produto de um processo pedagógico que se inicia no nascimento e continua ao longo de toda a vida, reforçando a desigualdade existente entre homens e mulheres, por isso não podemos fechar os olhos para esta questão, sobretudo em uma sociedade como a nossa em que a violência contra a mulher e contra a comunidade LGBTT aumenta. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente esta: desconfiar do que é tomado como “natural” (LOURO, 1997). Essa não é uma tarefa fácil, haja vista as discussões na elaboração da Base Nacional Comum Curricular e a ausência das questões relacionadas à sexualidade e gênero no corpo do seu texto.

Frente a este cenário, faz-se urgente políticas públicas de educação que considerem a construção de projetos educativos que abarquem as questões de gênero, o que implica em revisão dos currículos e, neles, as práticas educativas, bem como a inclusão desta discussão na formação de professores(as). Como nos ensina Paulo Freire, “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. É preciso, portanto, uma educação contra a barbárie, reconhecendo em meio ao “inferno” o que não é “inferno”, algo que, acredito, só será possível na companhia das crianças.

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O atendimento educacional especializado e sua contribuição para uma educação inclusiva [1]

Carlos Roberto Faustino

[Universidade Federal de Alfenas, Brasil]

Sílvia Ester Orrú

[Universidade de Brasília / Universidade Federal de Alfenas, Brasil]

Introdução

Ao tratarmos sobre o assunto Educação, primeiramente se faz necessário situarmos o leitor sobre qual faceta deste instituto inclinaremos nossa discussão. Isso em razão da ampla dimensão que podemos vislumbrar sobre esse direito fundamental de ordem social.

Essa amplitude pode ser verificada a partir da inteligência do Art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o qual descreve que “[...] a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996). Diante disso, podemos verificar que são vários os espaços propícios e necessários para a concretização dos processos formativos do indivíduo.

Com base e fundamento no ordenamento jurídico competente, consubstanciado pela produção e consequente publicação de variadas espécies normativas, de âmbito internacional e àquelas editadas em território brasileiro que regulam os contornos da Educação Escolar, busca-se levantar a discussão referente à Educação Especial no contexto contemporâneo brasileiro e as qualidades do Atendimento Educacional Especializado e sua consequente contribuição para a consecução da proposta de uma escola inclusiva.

Linhas Gerais do Direito à Educação Escolar

A Constituição da República Federativa do Brasil reserva espaço específico para tratar sobre o tema Educação, precisamente no seu Capítulo III (Da educação, da cultura e do desporto) do Título VIII (Da ordem social). Todavia, preambularmente, a Carta Magna qualifica a educação como um direito fundamental de ordem social, quando no Art. 6º expressamente a elenca ao lado de outros direitos como a saúde, alimentação, trabalho, moradia e assistência aos necessitados.

Não obstante a isso, conseguimos verificar a partir da própria Constituição Federal que a República Federativa do Brasil constitui-se como Estado Democrático de Direito, sendo que o caput do Artigo 1º do supracitado diploma legal declaradamente direciona para essa qualidade, imprimindo como fundamentos do Estado, dentre outros, a cidadania e a dignidade da pessoa humana e tem-se como objetivos da República, a partir da descrição dos incisos do Artigo 3º:

I – constituir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceito de origem raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, CF, 1988).

Duarte (2007) faz uma feliz correlação entre a garantia da educação como um direito fundamental do indivíduo e os fundamentos alicerces do Brasil e seus objetivos enquanto nação, ao passo que a educação se constitui como elemento indispensável para a garantia do primeiro e instrumento imprescindível para o alcance do segundo. Nessa esteira a salvaguarda conferida ao direito à educação não se limita e reflete exclusivamente à esfera individual de um sujeito, pois, facilmente conseguimos vislumbrar uma dimensão ampla da educação quando consideramos que esta é um bem comum, pois é o caminho pelo qual se busca construir ou preservar um modo de vida. Sob essa ótica, verificando que a educação envolve direitos supra individuais, podemos considerar que esse direito contempla o interesse da sociedade de um modo geral e não somente o indivíduo singularmente considerado. Essa constatação fundamenta a importância que repousa o tema aqui desbravado, qual seja, a educação e principalmente a educação para todos.

O Artigo 205 da Constituição Federal prevê quais são os objetivos da educação nacional, o qual expressamente revela como tais o: “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, CF, 1988). Além disso, o mesmo dispositivo assevera que a educação é direito de todos, desvelando outra característica importante desse instituto, qual seja: a universalidade. Historicamente verificamos que essa qualidade conferida à educação nem sempre foi uma realidade efetiva, pois, a educação já foi configurada como um direito de poucos, consubstanciando seu usufruto como um quadro de privilégio e quando verificamos na própria Constituição Federal que no inciso VII do Artigo 206 presume-se a garantia do padrão mínimo de qualidade, podemos suspeitar que este mandado constitucional ainda encontra-se em aplicabilidade intermitente.

Podemos também verificar outra característica das linhas gerais do direito à educação, o que o contempla como um direito público e subjetivo do indivíduo. Conforme Joaquim (2015), a teoria dos direitos públicos subjetivos tem seu nascedouro na França, quando da Revolução Francesa, os quais correspondem na afirmativa que esses direitos se incorporam ao indivíduo como qualidades próprias dele, diante disso, o titular desse direito tem a capacidade e a competência para agir e exigir o cumprimento de um dever jurídico, principalmente em face do Estado. A base legal onde se encontra sustentáculo para configurar a educação como um direito público subjetivo é a própria Constituição Federal, a partir da inteligência dos §1º e §2º do Artigo 208, os quais respectivamente vinculam os sujeitos ao ensino obrigatório e gratuito e responsabiliza o Poder Público pelo não oferecimento desse ensino obrigatório ou a sua oferta irregular.

Averiguamos, mesmo que em linhas gerais, algumas características do direito à educação com base nos dispositivos pertinentes da Constituição Federal (BRASIL, CF, 1988). Em resumo, conseguimos identificar que a educação no âmbito nacional é um direito fundamental de ordem social e que seu destinatário não é exclusivamente o sujeito que usufrui dos serviços prestados pelas instituições competentes, mas sim toda a sociedade, visto que a educação constitui-se enquanto um processo que busca a afirmação dos fundamentos do Estado e um instrumento para o alcance dos seus objetivos instituídos. Neste diapasão se tem a educação como um direito público e subjetivo o qual é caracterizado pela obrigatoriedade de oferecimento por parte do Estado e igual obrigatoriedade de fruição pelo individuo em idade escolar.

A partir dessa contextualização prévia passamos a discutir em que corresponde a Educação Especial e em que corresponde o direito à educação da pessoa com deficiência, também, com base na legislação pertinente sobre o tema.

A Educação da Pessoa com Deficiência

Quando observamos as transformações decorrentes do tratamento dispensado à pessoa com deficiência no curso da história conseguimos identificar que essas modificações estão diretamente relacionadas cronologicamente com os documentos legais que constituem o arcabouço normativo que regulamenta a matéria. Sobre o quadro histórico da abordagem outorgada à pessoa com deficiência Piovesan (2012, p. 46) descreve quatro fases, quais sejam:

a) uma fase de intolerância em relação às pessoas com deficiência, em que esta simbolizava impureza, pecado, ou mesmo castigo divino; b) uma fase marcada pela invisibilidade das pessoas com deficiência; c) uma terceira fase orientada por uma ótica assistencialista pautada na perspectiva médica e biológica que a deficiência era uma doença a ser curada, estando o foco no indivíduo portador da enfermidade; e d) finalmente a quarta fase, orientada pelo paradigma dos direitos humanos em que emergem os direitos à inclusão social.

Com base nessa descrição, podemos constatar que o tratamento conferido à pessoa com deficiência passa gradativamente de um cenário em que a condição do sujeito estava relacionada a aspectos de ordem mística e religiosa, passando pela imperceptibilidade do sujeito enquanto um ser social e logo após, por considerar a deficiência como uma doença, a qual devem ser dispensados esforços para se curar o sujeito, busca-se a condição de normalidade socialmente estabelecida. Por último, a fase correspondente ao entendimento contemporâneo tem como base os princípios dos direitos humanos, onde se considera a pessoa com deficiência como titular de direitos e que o Estado e a sociedade civil estão incumbidos de remover e eliminar as barreiras que impeçam o pleno exercício desses direitos. Fundamentado que a educação é um direito de ordem social encontramos razões mais que suficientes que justificam a abordagem dos contornos da educação da pessoa com deficiência, desvelando suas características e especificidades com base no entendimento hermenêutico dos diplomas legais competentes.

Quando a Constituição Federal em seu Artigo 205 aponta expressamente como objetivo da educação nacional a contribuição desta para o “pleno desenvolvimento humano” podemos constatar a amplitude de significância da matéria, ao passo que a mesma não se limita exclusivamente à facilitação do desenvolvimento de aspectos exclusivamente cognitivos, sendo a educação, com base no melhor entendimento hermenêutico, uma ferramenta que tem o potencial de transformar o indivíduo visando à formação integral desse sujeito.

Dada a relevância e a amplitude da educação, podemos identificar na própria Constituição Federal de 1988 um princípio balizador, o qual corresponde à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, estampado no Artigo 206, inciso I. De acordo com Fávero (2004, p. 12) a escola é “o estabelecimento público ou privado onde se ministra o ensino coletivo”. Correlacionando os dispositivos legais supramencionados podemos verificar que em um primeiro momento temos um dos objetivos da educação, qual seja, promover o pleno desenvolvimento humano, sendo que na sequência verificamos explicitamente a positivação do mandado que assevera o princípio da igualdade para usufruir dos serviços educacionais escolares. Neste diapasão tem-se como direito do cidadão a participação em uma escola, sendo entendido este local como o espaço onde se ministra o ensino coletivo, ao passo que o princípio da igualdade chancela a condição para exigir a permanência nesse ambiente comum, por qualquer indivíduo, independentemente de sua condição pessoal.

Ainda no escopo da Constituição Federal, encontramos previsão vinculativa ao Estado do oferecimento de Atendimento Educacional Especializado (AEE), precisamente nos dizeres do Artigo 208, inciso III o qual descreve:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

[...]

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, CF, 1988).

Nesta esteira, o AEE não pode ser entendido como uma possibilidade de oferecimento educacional à pessoa com deficiência apartado ou desvinculado do ambiente escolar comum, ao contrário disso, pois o seu objetivo é promover condições para que o aluno com deficiência usufrua do ensino regular, em igualdade de condições com os demais, atendendo ao princípio constitucional da igualdade de condições de acesso e, neste caso específico, permanência no espaço comum.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional também dedica espaço para tratar do tema, todavia, um equívoco terminológico gerou possibilidades interpretativas errôneas sobre a matéria. O referido texto, encontrado no caput do Artigo 58, apresenta a seguinte redação: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996). Uma leitura desatenta deste dispositivo legal, ou uma interpretação descontextualizada do ordenamento jurídico competente, pode fatalmente levar à erro aquele que se inclina na busca do melhor entendimento sobre a matéria, pois ele define de forma desacertada e extemporânea o que vem a ser educação especial, dando margem para que a mesma tenha a possibilidade de ser oferecida alheio ao ensino regular comum, pois configura-a como uma modalidade de educação escolar. Pois bem, se a mesma é considerada uma modalidade de educação escolar, não há que se cogitar a possibilidade de seu exercício em ambiente alheio a escola. Inadequadamente a redação aqui discutida induz a confusão interpretativa que recai na possibilidade de se promover um ensino segregado, especializado e apartado.

No que tange o direito fundamental e indisponível ao acesso ao ensino regular comum pelo aluno com deficiência, a Declaração de Salamanca impõe significativa força normativa ao entendimento construído até então ao promulgar o entendimento de que “[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomoda-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades” (UNESCO, 1994) e, além disso, a referida Declaração contribuí ao valorar a importância das instituições regulares que adotam a perspectiva inclusiva ao descrever que:

Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, à custa da eficácia de todo sistema educacional.

Ainda que a interpretação do artigo 208, III da Constituição da República Federativa do Brasil e o Artigo 58 da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional fosse realizada de forma diversa do viés apresentado até aqui, o argumento recairia em uma condição de invalidade, pois de acordo com preciso raciocínio de Segalla (2012), o Brasil assinou o compromisso proposto pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o referido Decreto gerado nesse movimento, de número 6.949 de 2009, emprega especial atenção ao direito à educação, assegurando além de um ensino inclusivo em todos os níveis, a garantia do acesso e permanência do aluno com deficiência no espaço escolar comum, ao passo que o oferecimento de um ensino segregado ou que de alguma forma não contemple um ambiente de diversidade constitui-se ato atentatório ao direito humano do cidadão.

Consolidando a fundamentação legal que funciona como base para a constituição e o entendimento da qualidade do direito educacional da pessoa com deficiência, imprescindível a abordagem da Lei 13.146/2015, então denominada como Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). O referido diploma legal dispensa capítulo próprio para tratar da educação, e no caput do Artigo 27 assevera que:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo de desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Sobre essa égide podemos verificar nesta legislação contemporânea um compilado dos preceitos e princípios construídos no decorrer do tempo e esparsos em diferentes espécies normativas. Não obstante a isso, a supracitada legislação reforça o entendimento sobre o local em que deverá ser ofertada a educação escolar da pessoa com deficiência, visto que, altera o artigo 8º da Lei 7.853/89, o qual passa a imputar a pena de dois a cinco anos de reclusão e multa ao sujeito que praticar o crime de “[...] recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência” (BRASIL, 2015). A partir disso, constatamos clareza e firmeza no mandado que vincula e relaciona o aluno com deficiência ao acesso ao ensino regular comum.

Fávero (2013) discute pertinentemente o dúbio cenário em que se verifica a aplicabilidade da educação especial. Conforme a autora são duas as maneiras em que a educação especial vem sendo executada, sendo a primeira, baseada na organização de escolas separadas, denominadas como escolas especiais, onde o atendimento educacional é oferecido a um público específico, neste caso, os alunos com deficiência. A segunda maneira em que é conferida a educação especial, tem-se como base o melhor entendimento das legislações aqui apresentadas e as ricas construções acadêmicas que fundamentam a proposta inclusiva. Neste segundo naipe há a defesa de um espaço heterogêneo e estratégias para que esse aluno, em um espaço educacional comum, possa se desenvolver e usufruir dos serviços ali prestados. Sobre esse segundo modo de executar a educação especial se debruça este trabalho, pois o consideramos como o mais pertinente no trato da matéria, com fulcro no que preceitua os princípios norteadores dos direitos humanos.

Fundamentado pelos atos normativos pertinentes à matéria conseguimos verificar que o acesso da pessoa com deficiência ao ambiente escolar comum é um direito fundamental. Todavia, o direito educacional da pessoa com deficiência não se restringe única e exclusivamente ao acesso, mas também, e em igual importância, à permanência desse aluno na escola regular comum com condições de usufruir o serviço prestado e se desenvolver como ser humano, conforme objetivo da educação estampado na Carta Magna. Diante disso, temos o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como uma ferramenta que vai ao encontro com essa proposta e, a partir desse ponto passamos a discutir as qualidades desse atendimento e a sua contribuição para a constituição de uma escola inclusiva.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Brasil

Ao tratarmos sobre o AEE verificamos um número significativo de espécies normativas que versam sobre a matéria, entre elas destacamos o Decreto 7.611 de 2011, o qual dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Além dele verificamos também a Resolução n. 04 de 2009 do Ministério da Educação, a qual institui diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica.

O Decreto 7.611/11 (BRASIL, MRE, 2011) apresenta o que é e qual é a função do AEE ao descrever nos incisos do parágrafo 1º do Artigo 2º, que o

Atendimento Educacional Especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestados das seguintes formas:

I – Complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

II – Suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

Primeiramente verificamos que o AEE corresponde a ações ou recursos que promovam a acessibilidade ou a aproximação do sujeito ao currículo, sendo oferecido de forma contínua e institucional, ao mesmo tempo que os referidos recursos de acessibilidade expressos correspondem a todos os meios que assegurem a permanência deste sujeito na escola com oportunidade de usufruir do serviço comum. Diante disso podemos identificar que o discutido instrumento funciona como uma ferramenta estratégica que visa a eliminação de barreiras e busca a promoção da plena participação do sujeito na sociedade e do desenvolvimento de sua aprendizagem, ao passo que sua função é de natureza complementar e suplementar a formação do aluno.

Bersh (2013) faz uma interpretação de qual a função atribuída ao AEE, identificando-o como ferramenta ofertada ao aluno com deficiência, atrelada àquilo que é específico à sua necessidade educacional, com o objetivo de auxiliá-lo a romper barreiras que o impeçam de participar de ações educacionais que promovam o seu desenvolvimento. Nessa esteira, o entendimento colacionado sobre o AEE revela uma concepção de educação especial coadunada com o melhor entendimento de uma educação na perspectiva inclusiva, pois determina que o lugar de aplicação do instrumento e a sua finalidade é diretamente direcionada para a aprendizagem do aluno em um ambiente comum, tendo com finalidade precípua a eliminação de barreiras para o acesso àquilo que ofertado na escola.

Sobre a atuação complementar do AEE, Batista (2013) descreve que este corresponde a um trabalho diverso daquele praticado no amago da sala de aula comum, podendo ser empregado conteúdo ou metodologia diferente, pois todo o trabalho neste espaço específico tem como base a particularidade do usufrutuário e a sua necessidade. O mesmo autor justifica a nomenclatura “atendimento” escolhida para designar o instrumento, amparado pela característica da subjetividade que permeia suas ações, no entanto, o nome empregado, qual seja, “atendimento”, não lhe retira o caráter de ação eminentemente pedagógica.

Além da natureza complementar do AEE, também é expresso na lei o seu caráter suplementar àqueles que apresentem altas habilidades ou superdotação. O citado dispositivo legal também nos apresenta quem é o público alvo do AEE, ainda que a Resolução n. 4 de 2009 do MEC define detalhadamente cada um dos sujeitos, ao conceituá-los nos incisos do seu artigo 4º:

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Os beneficiários do instrumento, ou seja, aqueles que podem frequentar o AEE, são definidos a partir da inteligência do rol taxativo apresentado pelos aludidos artigos legais, no entanto, por algum tempo, na prática, o gozo desse serviço, em alguns casos, era condicionada à apresentação de diagnóstico médico comprovando a singularidade do sujeito. A Nota Técnica n. 4 expedida pela Diretoria de Políticas da Educação Especial tratou de resolver essa polêmica, pois a mesma justifica a desnecessidade do laudo médico para o acesso e frequência do aluno no AEE, pois as legislações competentes exigem que seja realizado o “Plano de AEE” pelo responsável pelo Atendimento, o qual tem força de documento comprobatório que a escola reconhece determinado aluno como público alvo da Educação Especial e aos serviços que a compõem. Nesta dinâmica, a Nota também enaltece a característica pedagógica do AEE e não clínica, ressaltando que, nesta fase de elaboração do “Plano de AEE” o professor responsável pode articular-se com profissionais da saúde, sendo os documentos emitidos por estes últimos, um anexo ao “Plano”, sendo complementar, quando a escola considerar necessário, e não obrigatório. Sendo assim, o ensinamento extraído da análise da Nota Técnica n. 4 (BRASIL/MEC, 2014) é de que “[...] o direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico.”

Quanto ao local específico onde é ofertado o AEE, o inciso I do parágrafo 1º do Artigo 2º do Decreto 7.611 aponta as salas de recursos multifuncionais, as quais são definidas pelo parágrafo 3º do Artigo 5º da mesma legislação, como sendo os “[...] ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.” Verificamos que o AEE é ofertado preferencialmente na escola regular comum, podendo, em alguns casos, ser oferecido fora desse espaço, desde que atenda aos requisitos exigidos pela legislação pertinente, todavia, nunca substituindo o ensino comum. Também identificamos que o atendimento acontece em salas multifuncionais, as quais correspondem em espaços dedicados exclusivamente para esse fim e que devem contar com os aparatos e recursos que promovam a possibilidade de consecução dos objetivos do instrumento. Não obstante a tudo isso, outra característica relevante do AEE é a de que o mesmo aconteça no contraturno que o aluno frequenta as aulas comuns, diante disso, constatamos que o educando não se furta do acompanhamento das atividades comuns para fazer uso desse instrumento, mas sim, frequenta o Atendimento em horário inverso às suas atividades escolares regulares.

Por último, importante verificamos o que a legislação prevê sobre os objetivos do AEE e o papel do professor responsável pelo instrumento. Sobre isso, o Decreto 7.611/11 (BRASIL, MRE, 2011) positiva que este instrumento deve integrar a proposta pedagógica da escola, além de apontar outros elementos imprescindíveis para a consecução das finalidades inerentes à inclusão, as quais correspondem em envolver a participação familiar e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Nesse passo, o Artigo 3º da supracitada norma apresenta um rol de propósitos atrelados ao AEE, a saber:

I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV – Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, MRE, 2011).

Nessa esteira, a Resolução n. 4 de 2009 do MEC, em seu Artigo 13, elenca o rol de atribuições do professor responsável pelo AEE da instituição de ensino, a saber:

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL/MEC, 2009).

Quanto aos objetivos direcionados ao AEE conseguimos verificar uma direta relação com os princípios norteadores da educação na perspectiva inclusiva, ao passo que é explicita a finalidade de que o instrumento promova condições para o educando participar do ensino regular comum e se desenvolver enquanto ser humano a partir da busca da eliminação das barreiras decorrentes da sua singularidade.

Em relação ao professor do AEE, sujeito ativo do processo de execução do atendimento, verificamos uma série de atribuições que não se restringem exclusivamente ao contato com o aluno no contraturno, ao contrário disso, a legislação vincula uma série de encargos a sua atividade, desde a articulação com os demais setores correlacionados aos atendimentos dos alunos, até a gestão das informações com o grupo profissional da escola e da família do discente.

Diante disso, verificamos que o Atendimento Educacional Especializado é um rico objeto de estudo, devido as suas características, objetivos e relevância para a sociedade. Neste diapasão também vislumbramos a necessidade de conhecer as delimitações do objeto com base nas legislações pertinentes, pois estas são elementos que vinculam os sujeitos e instituições à promoção de determinadas condutas.

Considerações Finais

A partir da análise dos atos normativos e das contribuições doutrinárias e acadêmicas dos sujeitos que encararam o desafio e a missão de escrever sobre educação inclusiva, conseguimos chegar a algumas considerações sobre a matéria.

Inicialmente podemos verificar um vasto repertório normativo sobre a garantia do direito da pessoa com deficiência, o qual foi construído no decorrer do tempo sob a égide das mais diversificadas espécies normativas. Neste sentido encontramos disposições legais que versam sobre o direito destes, nas mais diversas facetas da sociedade, com fulcro na Constituição da República Federativa do Brasil, passando pelos tratados internacionais aos quais o Brasil é signatário e pelas legislações infraconstitucionais até os atos normativos emanados pelos órgãos competentes para se tratar de matérias dotadas de especificidade.

Os aludidos atos normativos constituem-se como fonte do direito. Com isso, identificamos significativos mandamentos legais que garantem o direito à educação da pessoa com deficiência. Preambularmente se mostrou inevitável identificar qual o estabelecimento competente para atender às necessidades educacionais da pessoa com deficiência, sendo consolidado o entendimento que a escola regular comum é a instituição competente para o ensino, independentemente da singularidade do sujeito usufrutuário dos serviços educacionais ali prestados, configurando, na melhor forma de interpretação legislativa, que a escola é lugar de todos. Não obstante a isso, encontramos no Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) a expressa previsão da configuração como ato ilícito a negativa de matrícula ou embaraço ao acesso a escola regular comum ao sujeito, em razão de sua deficiência.

Considerando que a escola regular comum é o local em que deve ser recepcionado o educando, independentemente da sua condição pessoal, e que o acesso a esse ambiente é apenas um dos elementos do direito educacional desse público, nos deparamos com outra condição que deve ser garantida ao aluno, qual seja, a permanência nesse espaço com qualidade e com oportunidade de alcançar os objetivos da educação previstos na Constituição da República Federativa do Brasil, precisamente o que reporta ao pleno desenvolvimento da pessoa. Nesta conjuntura a legislação assegura um instrumento denominado Atendimento Educacional Especializado.

O AEE tem como função: suplementar ou complementar a formação do aluno considerado como público alvo do referido expediente, fazendo isso a partir da disponibilização de serviços e estratégias, com o objetivo de eliminar barreiras que os impedem ou limitem o gozo da plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Sobre isso identificamos que o AEE é previsto em diversas legislações nacionais, as quais determinam que ele corresponde à um instrumento que não substitui o ensino regular, ao passo que ele tem a função de promover a acessibilidade do aluno no sistema escolar, através do desenvolvimento de estratégias e ações que diminuam os efeitos das limitações provenientes da deficiência, ou seja, não há que se falar em substituição, pois o Atendimento nasceu do propósito de favorecer com que o aluno com deficiência usufrua do ensino regular com o mínimo de restrições possíveis.

Por último, identificamos a riqueza deste instrumento para a consecução dos objetivos almejados para a educação inclusiva, ao passo que, os documentos que delineiam a estruturação dessa ferramenta nos apresentam clara e objetiva possibilidade de sua utilização no ambiente escolar com fulcro na promoção e contribuição para efetivação da proposta inclusiva. Todavia, acreditamos que a ferramenta, por si só, não tem a capacidade de propiciar as benesses que dela se espera, necessitando imprescindivelmente de uma ação humana cuidadosa, zelosa, atenta, desbravadora e inovadora, para que, a partir daí faça a diferença, de forma positiva, na vida dos sujeitos que anseiam pela inclusão.

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1. Este capítulo contém partes da dissertação de mestrado do autor Carlos Roberto Faustino, sob a orientação da Profa. Dra. Sílvia Ester Orrú, intitulada O aluno com deficiência e o direito educacional na perspectiva inclusiva: Um estudo sobre o Atendimento Educacional Especializado em uma escola de São Paulo, realizada no ano de 2018 no escopo do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alfenas (Unifal), Brasil.

Metodologia de ensino de física inclusiva: o comum e o específico entre alunos com e sem deficiência visual

Éder Pires de Camargo

[Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil]

Introdução

Uma metodologia inclusiva de ensino de física deve dar condições para que os alunos com e sem deficiência visual:

1) Observem o fenômeno ou representações do fenômeno estudado (experimentos ou maquetes multissensoriais);

2) Estejam motivados a participarem de momentos dialógicos/participativos sobre os significados físicos; e

3) Recebam explicações sistematizadas do docente acerca dos conceitos e fenômenos focalizados em aula (CAMARGO, 2005; 2016a).

Três elementos de estrutura e quatro componentes práticos podem ser destacados como características dessa metodologia: interação com o objeto de estudo, resolução de problemas e confronto de modelos (elementos de estrutura); tarefas, trabalho em grupos, debates e explicações sistematizadas do docente (componentes práticos). Os elementos de estrutura e os componentes práticos se articularão durante o processo de ensino da seguinte maneira:

a) interação com o objeto de estudo (tarefas);

b) resolução de problemas (grupos); e

c) confronto de modelos (debates e explicações sistematizadas do docente) (WHEATLEY, 1991; GIL-PEREZ et. al., 1999; CAMARGO, 2016a).

Segundo Camargo (2005) os elementos de estrutura e os componentes práticos devem proporcionar aos alunos as condições para:

1. A observação do fenômeno ou de sua representação.

2. A realização de análises qualitativas e/ou quantitativas de situações problemas.

3. A elaboração de estratégias e de hipóteses para a resolução dos problemas propostos.

4. Confrontar as hipóteses elaboradas com a de outros grupos e colegas e com o modelo científico representado pelo argumento docente.

Na sequência, exemplificaremos um material multissensorial de ensino de física comum entre alunos com e sem deficiência visual.

O comum entre estudantes com e sem deficiência visual

Cegos e videntes, em termos de percepção sensorial, possuem uma diferença e quatro identidades. Foi o que evidenciou a investigação de Camargo (2000), primeira pesquisa sistematizada sobre o ensino de física para estudantes com deficiência visual realizada no Brasil. Esses sujeitos podem compartilhar as observações de fenômenos táteis, auditivos, olfativos e gustativos e construírem significados sociais de fenômenos relacionados à visão.

Alunos videntes observam visualmente e tatilmente a representação da dispersão da luz branca no prisma; estudantes cegos observam tatilmente a referida maquete. Ambos, em momentos dialógicos/participativos, trocam experiências e constroem coletivamente conhecimento sobre o conteúdo da óptica; processo esse que deve ser mediado pelo docente de física, que pode ter ou não deficiência visual. Material como o representado na Figura 1 fundamenta-se no paradigma de desenho universal (BRASIL, 2015), pois trabalha com os princípios da identidade e da diferença, duas faces da mesma moeda.

A investigação de Camargo (2016a) demonstrou que docentes percebem o ensino de física para estudantes com deficiência visual através da especificidade. A isso, denominou-se “modelo quarenta mais um”. O “quarenta” diz respeito à média de alunos videntes de uma sala de aula brasileira; o “um”, ao estudante com deficiência visual e, a soma, à ideia de que esse estudante não pertence à aula. O modelo descreve que o professor supõe ter um trabalho duplicado. Por exemplo, elaborar dois experimentos de física, um para o estudante cego e outro para os alunos videntes.

Maquetes tátil-visuais de física, como a apresentada na Figura 1, contribuíram para a superação da dificuldade supracitada. Em Camargo (2016a), as mesmas foram trabalhadas com alunos cegos e videntes, em atividades dialógicas/participativas e apresentaram resultado positivo de motivação e aprendizagem.

Contudo, é fundamental tornar disponível aos alunos com deficiência visual recursos instrucionais de interface não-visual para que análises qualitativas e quantitativas sejam realizadas. Destacamos aqui a importância de se produzir audiotextos [1] sobre os conteúdos estudados Daisy (Digital Accessible Information System), e-pub (Eletronic Publication), disponibilizar computador com software de interface auditiva Jaws (Job Access Wom Speech), Virtual Vision, NVDA (Non Visual Desktop Access), Dosvox, equipamentos para cálculos como soroban, ampliadores de tela para observação visual por parte de alunos com baixa visão etc.

Detalharemos agora os passos que o professor poderá tomar durante uma determinada atividade. Suas ações seguirão a condução de cinco etapas.

Etapa I – Interação e observação do fenômeno

Nesta etapa o professor apresenta aos alunos um determinado problema (o central da atividade), e é concedido aos mesmos um período de observação do fenômeno – ou de sua representação – a ser estudado. Exemplo: tateamento de objetos, de equipamentos, da estrutura constitutiva de determinada maquete, bem como audição dos eventos sonoros.

Tomando como exemplo uma atividade sobre o conteúdo dispersão da luz branca num prisma, alunos com e sem deficiência visual poderão observar a maquete da Figura 1 e responder questões abertas como: quando e como se forma o arco-íris? Por que o arco-íris tem esse formato? Descreva, utilizando como parâmetro as cores, que raio sofre mais e menos desvio na dispersão da luz branca em um prisma.

Etapa II – Trabalhando em grupo

Após observarem os fenômenos ou suas representações, os alunos divididos em pequenos grupos poderão discutir e propor soluções para o problema central da atividade.

O aprendiz terá a oportunidade de elaborar modelos e emitir hipóteses. Suas concepções prévias ou alternativas devem ser explicitadas, para que sejam submetidas a questionamentos e postas em prova pelos membros do grupo.

Etapa III – O debate

Esgotado o tempo reservado para as etapas I e II, os grupos, por meio de um debate aberto, se comunicarão acerca de suas soluções. É possível que no decorrer da apresentação alguns elementos de observação e solução do fenômeno sejam mais bem explicitados e discutidos. Dessa forma, o debate é uma ocasião oportuna para que os grupos argumentem, peçam esclarecimentos, façam comentários e proponham modelos. Por meio do confronto entre os modelos, podem surgir conflitos cognitivos entre concepções distintas tomadas todas como hipóteses, o que pode conduzir o aluno a reformulações conceituais.

Etapa IV – Explicação do conteúdo

Docentes devem buscar que discentes compreendam os significados dos conceitos físicos para a interpretação de fenômenos sociais e naturais. Na construção desses significados, momentos de reflexão, comparação de opiniões, questionamentos, discussões, apresentação de produções intelectuais são fundamentais.

O professor, por meio de explicações participativas e acessíveis, deverá apresentar o modelo físico aos alunos. O recurso da áudio-descrição (MOTTA; ROMEU FILHO, 2010) pode ser utilizado conjuntamente às maquetes tátil-visuais. Isso deve ser direcionado por um princípio muito importante, o do convencimento e não o da imposição.

É mais difícil educar pelo convencimento do que pela imposição. Por outro lado, aprendizagens resultantes de educação por convencimento são mais repletas de significados do que as provenientes de imposição. Definimos como educação pelo convencimento aquela onde o docente apresenta ao discente, razões de significados e que se dá por processos de mão dupla de argumentação e contra argumentação acerca de temas, conceitos, fenômenos etc. Em outras palavras, Docentes e discentes precisam estabelecer, em torno do saber científico, “argumentos que obedeçam a certas exigências de racionalidade” (PASSOS, 2014, p. 73). Segundo Tardif (2002, p.199):

Eu falo ou ajo racionalmente quando sou capaz de justificar, por meio de razões, de declarações, de procedimentos etc., o meu discurso ou a minha ação diante de um outro ator que me questiona sobre a pertinência, o valor deles etc.

Para educar por meio do convencimento é preciso a construção de uma relação argumentativa horizontal. Como nos explica Zabala (1998), conteúdos não são apenas conceituais, se estendem para procedimentos e atitudes. Não podem ser abordados separadamente, pois aprendizes não são entidades fragmentadas. Isto quer dizer que o ensino produz modificações nos níveis conceitual, procedimental e atitudinal. Uma vez que os debates favorecem a participação social, a atitude de criticidade será marca construída nos alunos. Isso quer dizer que, ao explicar a matéria, o docente estará exposto a críticas do discente, uma vez que essa atitude fora aprendida por ele em momentos anteriores da atividade. Assim, no processo diretivo de convencimento de ideias, é preciso dialogar com alunos, apresentando-lhes conceitos físicos, permitindo, contudo, que eles possam contra-argumentar numa cadeia que pode tornar-se infinita ou terminar pelo convencimento de qualquer uma das partes.

Gostaríamos de aprofundar um pouco mais algumas ideias inerentes ao ensino por convencimento, especificamente quando discentes podem concordar ou não com docentes sobre assuntos científicos, ou quando discentes apresentam de fato ao docente, suas interpretações acerca dos temas discutidos em classe. É aqui que se estabelece entre esses dois atores relações horizontais de argumentação, ou seja, é muito importante que discentes falem aquilo que realmente pensam sobre o assunto, e não o que docentes querem ouvir, fato que geralmente ocorre no ensino por imposição. Para que discentes falem o que realmente pensam, as condições “franqueza e ausência de constrangimentos externos” apresentadas por Habermas não podem deixar de ser atendidas (HABERMAS, 2007). A condição de franqueza diz justamente que aquilo que se diz deve corresponder com aquilo que se pensa. Para tanto, é fundamental que não haja constrangimentos externos, variável esta que o docente tem a responsabilidade de controlar e de não exercer. Ou seja, por algumas vezes é o docente quem produz constrangimentos externos nas relações argumentativas, ao desvalorizar ou desqualificar o argumento ou opinião de um discente.

Exemplos desses constrangimentos são frases que já ouvimos, como “eu acabei de explicar, como é que você me faz esta pergunta!”, “não dá para acreditar que você não entendeu isto!”, “até meu filho de cinco anos saberia resolver esta passagem matemática!”, “eu perco meu tempo para vir aqui dar aulas e ouvir este monte de besteiras!”... A consequência imediata de tais frases é produzir um comportamento de passividade cognitiva, já que suas produções intelectuais foram tolhidas. Definimos por produção intelectual como todo conhecimento original construído por discentes em suas relações sociais que se desenvolvem na sala de aula e fora dela. Enquadram-se aqui as respostas certas, mas principalmente o erro e a dúvida, já que esses últimos possuem mais possibilidades de representarem construção intelectual por serem idiossincráticos.

Uma consequência dos constrangimentos externos é fazer com que os alunos busquem responder não aquilo que realmente entenderam, mas o que o professor quer ouvir, ou seja, a “resposta certa”, o que provoca “ausência de franqueza”, condição que Habermas (2007) considera necessária à formação da pessoa com competência argumentativa.

Não estamos dizendo que os professores devem se dar por satisfeitos com dúvidas e erros de seus alunos. Por outro lado, esses elementos são produções intelectuais de seus discentes e precisam ser reconhecidos e valorizados no processo de construção dos significados dos conhecimentos científicos.

Outra variável que interfere diretamente na condição de franqueza e, consequentemente, na relação horizontal e no ensino por convencimento, são as avaliações somativa e classificatória. Em geral, alunos estudam e respondem a perguntas com os objetivos de obterem uma boa nota e serem bem posicionados em alguma seleção. O sistema educacional está demasiadamente centrado nessa lógica. De fato, não se trata de um problema que sempre existiu, que é assim porque sempre foi ou que é uma característica de todas as culturas e sociedades. Trata-se de uma construção social e que, portanto, pode ser desconstruída pela transformação humana. É preciso inverter este quadro para que os significados físicos tomem o lugar das discussões entre docentes e discentes. Se o problema de um aluno na escola é obter nota, boa parte de seus esforços cognitivos estarão concentrados para esta finalidade. Ele aprenderá a dizer aquilo que se espera que ele diga e não o que ele de fato interpretou – isso se ele chegou a este nível de produção intelectual.

Neste contexto, a escola se transforma num ambiente de trabalho técnico, onde os alunos são os trabalhadores, os docentes são os empregadores e a nota é a moeda corrente (WHEATLEY, 1991). Como inverter isto? Colocando os significados no centro das relações argumentativas e tornando-os desafios para os alunos. É preciso que a escola não seja mais lugar de trabalho para tornar-se um lugar de construção de significados. Nesse novo locus os alunos devem ter liberdade para dizer suas interpretações sobre os fenômenos e conceitos. E essas interpretações, sem constrangimentos externos, são o substrato para o duro trabalho de convencimento docente com vistas à construção, pelo aluno, dos conhecimentos científicos.

Por outro lado, um ensino por imposição possui uma maior chance de produzir aprendizagem superficial e sem sentido. Definimos como ensino por imposição aquele em que alunos são levados à aceitação de fatos, conceitos, princípios e leis sem realizarem processos mentais reflexivos acerca dos mesmos. Isto é, as coisas são porque são e pronto. Alunos são demasiadamente levados a recitarem frases e fórmulas mecanicamente. Não que as frases e fórmulas não possuam significados, ocorre que eles são construções pessoais, não estão nas palavras (MOREIRA, 2000). Sendo assim, alunos precisam ser levados por seus professores a construírem e compartilharem significados físicos. O ensino por imposição desfavorece este processo.

Sumarizando, durante a condução das atividades, o professor deverá orientar a formação dos grupos de alunos, apresentar as questões iniciais e finais, disponibilizar de forma acessível textos que levem os alunos à reflexão, mediar o debate por meio de sínteses, lançamentos de questões e contraexemplos, além de defender o modelo científico. Defendendo o modelo científico, o professor representará a “voz da ciência” durante a discussão. A partir do exposto, atendimentos particularizados serão comuns a todos os alunos. Nas explicações para os alunos com e sem deficiência visual, maquetes multissensoriais devem ser utilizadas, de tal forma que o docente, por meio de linguagem de estrutura tátil, pode conduzir as mãos dos discentes para lhes veicular significados.

Outro aspecto importante refere-se a atitudes colaborativas entre os alunos. De acordo com o modelo metodológico apresentado, essa colaboração poderá partir de ambos os lados, ou seja, do aluno vidente para o aluno com deficiência visual e vice-versa. Não se deve focar a deficiência visual como algo dificultador, como um problema ou como fragilidade. Se deve colocar todos os alunos em iguais condições educacionais, respeitando suas diferenças, ou seja, todos estão sujeitos a ter dúvidas, dificuldades, ideias, e todos têm condições de prestar ajuda ou serem ajudados.

Etapa V – Avaliação

Centrado na qualidade do feedback processual (argumentações orais e/ou escritas) que os alunos apresentarão, a avaliação Perpassará de forma transversal a atividade.

Aqui as questões devem ser retomadas. Os alunos cegos deverão respondê-las oralmente ou em Braile e os baixa visão de forma ampliada. De caráter diagnóstico e não classificatório, tal avaliação tem por objetivo observar se após a realização das etapas anteriores, as argumentações dos alunos a questão que a eles foi colocada, aproximaram-se ou não das científicas. Não obstante, os alunos deverão ser avaliados durante todo o processo de condução da atividade. Suas explicações para os fenômenos estudados, apresentadas durante o debate e no trabalho em grupo, devem ser consideradas referenciais avaliativos.

Avaliações individuais, como as provas, devem ser realizadas. Elas são importantes para o professor identificar como o discente se comporta frente a problemas e questões abertas ou fechadas sobre o conteúdo trabalhado. Para alunos com deficiência visual, existem vários procedimentos que podem facilitar a realização desse tipo de avaliação. Discutiremos esses aspectos na sequência.

Especificidades dos alunos com deficiência visual

É importante que o docente conheça seu discente com deficiência visual, pois é possível haver cegos totais, que reconhecem luz, que possuem visão central – mais adequada à leitura em tinta, que possuem visão periférica – inadequada à leitura em tinta, que possuem baixa visão, que enxergam mais à noite, ou durante o dia, ou no fim da tarde etc. Observe a definição de deficiência visual apresentada no Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004:

Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).

Em outras palavras, é preciso superar a concepção polar sobre deficiência visual: “[...] ou a pessoa é cega totalmente ou enxerga bem, caso não esteja enxergando é porque não está utilizando óculos”. Entre a cegueira total e a baixa visão existem muitas possibilidades de percepção do estímulo luminoso, variedade essa que deve ser considerada em sala de aula, inclusive nos momentos de avaliação.

Proporemos agora algumas alternativas para a aplicação de provas para alunos com deficiência visual.

a) discentes com baixa visão

Neste caso é possível a realização de prova com conteúdo ampliado – letras, gráficos e figuras. Contudo, é preciso investigar qual é o melhor tamanho e tipo cursivo para o discente. Geralmente, as letras Arial ou Verdana 18 até 24 mostram-se adequadas para alunos com baixa visão. Ressaltamos que não é correto supor que quanto maior melhor, pois determinadas ampliações podem ficar fora de foco em sua visão.

Uma segunda alternativa é agendar a avaliação num outro horário e local que possua lousa e giz. O docente – que pode ser o do Atendimento Educacional Especializado (AEE) – lê as questões, problemas etc. Sabedor do conteúdo da prova, o aluno resolve a mesma na lousa, tendo sempre a liberdade de solicitar as descrições dos valores de variáveis, gráficos, tabelas e equações. Nesse processo, o docente fica responsável por transcrever as respostas do discente numa folha.

Para a avaliação do aluno com baixa visão, é possível também a utilização do equipamento vídeo ampliador, muito útil para a observação de letras, gráficos, figuras e tabelas. Dependendo do modelo, pode ser conectado a uma TV ou a um monitor de computador.

b) discentes cegos

Se o discente for usuário de computador com ledor de texto – por exemplo: Virtual Vision, Jaws ou NVDA, poderá realizar as avaliações seguindo os procedimentos:

1. O docente lhe entrega num pen drive, preferencialmente em arquivo Word ou bloco de notas, o conteúdo da avaliação. Destacamos tais arquivos, pois eles possuem acessibilidade com os ledores de texto mencionados;

2. Conteúdo como gráficos e figuras devem ser entregues ao discente em representação tátil. Esse material pode ser preparado previamente com a ajuda do professor do AEE. Ele pode ser impresso na impressora Braille ou confeccionado com barbantes, arames, tinta em alto-relevo etc. Isso é importante, mediante a complexidade da descrição oral de gráficos e figuras. Tente, por exemplo, descrever oralmente características geométricas de objetos como gráficos de barras, pizzas, mapas, curvas como parábola, hipérbole etc.;

3. De posse desses materiais, o discente realizará a avaliação na sala com seus colegas videntes, salvando as respostas no pen drive e devolvendo o mesmo ao docente, para correção.

Outra opção é aplicar prova oral ao discente. Essa atividade deve ser realizada também em outro lugar e horário. O docente atua como ledor. As respostas do aluno são gravadas em áudio e o material corrigido posteriormente.

Conteúdo matemático

O registro dos códigos matemáticos por estudantes cegos é diferente. Uma pessoa vidente, quando vai resolver uma equação, escreve à tinta a resolução, pensa sobre a mesma, se preciso, volta a observar com os olhos o que escrevera ou o valor de alguma variável, e prossegue o cálculo até o final. A forma convencional de escrita Braille (da direita para a esquerda) impossibilita ao usuário a relação simultânea de cálculo, sua verificação e raciocínio.

Para a descrição de equações físicas, Carvalho (2015) analisou a viabilidade do ledor de tela NVDA associado à linguagem Latex. Tal estratégia mostrou-se acessível, pois, as representações de equações matemáticas no computador, por exemplo, por meio do software Equation, não são “lidas” pelos sintetizadores de voz.

Assim, durante avaliações ou resolução de problemas físicos que envolvem fórmulas matemáticas, o aluno pode escrever e operar com essas equações no computador em Latex. Apresentada abaixo na referida linguagem, sinteticamente, os códigos das principais operações matemáticas.

Soma (+)

Subtração (–)

Multiplicação (*)

Divisão (/)

Igual (=)

Potência (^)

Raiz (SQRT)

Por fim, o aluno cego tem o direito de utilizar um equipamento para realização de contas matemáticas chamado Soroban (BRASIL, 2006). Segundo a Portaria n. 1.010, esse é um “[...] recurso educativo específico imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com deficiência visual” e que não pode ser confundido, por exemplo, com o uso de uma calculadora digital.

Considerações finais

É preciso ouvir os alunos e deixá-los falar – segundo nossa opinião, uma prática de que gostam muito. Façamos com que eles argumentem sobre o conteúdo da Física. Se o fizerem, certamente aprenderão a ouvir. A Física é interessante e muito estimulante, desde que esteja revestida de significados. Para alunos cegos e com baixa visão, é central criar acessibilidade ao material instrucional e à linguagem utilizada pelo professor em sala de aula. Proporcionando tais condições, esse discente torna-se comum, com dúvidas e comportamentos comuns, algo efetivamente que ele é. Aliás, nossa experiência enquanto deficiente visual vem me mostrando que esta é a grande luta do indivíduo com deficiência: ser elevado à categoria pessoa. Sobre esse aspecto, recordemos que foi somente em 1981, por ocasião do ano internacional da pessoa deficiente é que “deficiente” deixou de ser um substantivo para tornar-se um adjetivo nas nomenclaturas oficiais dos documentos internacionais e nacionais. E como indica Sassaki (2003, p. 15), “[...] o mundo sentiu dificuldades de, pela primeira vez, chamar pessoas a estes indivíduos.” É bom refletir sobre isto.

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1. Para exemplos de audiotextos ver Camargo (2005), disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/encine/teseeder/eder-tese.php>.

Quando as barreiras são transpostas não existe impossível: as contribuições do uso de tecnologias digitais para o ensino e a aprendizagem de estudantes com transtorno do espectro autista

Andiara Cristina de Souza

Guilherme Henrique Gomes da Silva

[Universidade Federal de Alfenas, Brasil]

Da macroinclusão à microexclusões: os perigos da síndrome do diagnóstico

Durante vários anos pessoas com deficiência foram consideradas incapazes pela sociedade. Em algumas situações acabavam excluídas de contextos como trabalho e educação. Isso favoreceu o surgimento de movimentos sociais e, por meio de lutas e reivindicações, políticas de macroinclusão foram elaboradas. Via de regra, tais políticas são impostas por meio de leis, decretos ou programas especiais que visam assegurar o acesso de pessoas pertencentes a grupos marginalizados de determinado contexto, muitas vezes devido a um passado de exclusão (FAUSTINO et al., 2018). No caso do sistema educacional brasileiro é possível verificar a existência de uma gama de ordenamentos legais que direcionam as políticas de macroinclusão de estudantes com deficiência, dentre os quais destacam-se a própria Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Lei no 7.853/89 (BRASIL, 1989), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o Decreto no 6.571/08 (BRASIL, 2008b), a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

Assegurar a inclusão de uma pessoa com deficiência na escola, todavia, não significa dar a ela apenas um espaço na sala de aula e um número de matrícula. Promover práticas inclusivas significa estar voltado para o atendimento das singularidades dos estudantes. Infelizmente grande parte das escolas brasileiras não está criando espaços realmente inclusivos (KUPFER, 2000; ORRÚ, 2016; PRAÇA, 2011; SUPLINO, 2007), uma vez que, mesmo com toda uma política de macroinclusão, práticas de microexclusões continuam existindo nestes ambientes. Microexclusões são “[...] práticas sutis, realizadas de forma consciente ou não, que tendem a ‘isolar’ o indivíduo em determinado ambiente, na maioria das vezes considerado inclusivo, apresentando-se como um obstáculo para seu desenvolvimento humano” (FAUSTINO et al., 2018, p. 900). Faustino e colegas destacam que estas práticas podem favorecer para que alguns estudantes não sejam “vistos” ou “ouvidos” pelos outros, no que tange à sua singularidade. Especificamente no que diz respeito às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), estudos têm mostrado que esta é uma realidade enfrentada por eles (SUPLINO, 2007; CRUZ, 2014).

Para definir a existência ou não de um transtorno ou patologia a comunidade médica internacional vem elaborando diversos documentos, destacando certos critérios. Podemos citar por exemplo o Código Internacional de Doenças (CID), elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), elaborado pela American Psychiatric Association (APA). No que diz respeito ao TEA, a última versão do DSM-5 (APA, 2014) o designa como um conjunto específico de problemas comportamentais e desordens complexas do desenvolvimento. Incluem comprometimentos qualitativos no desenvolvimento socio-comunicativo, presença de comportamentos estereotipados e de um repertório restrito de interesses e atividades. Esses sintomas, tomados de forma conjunta, limitam ou até mesmo dificultam o funcionamento diário do indivíduo. A última revisão do CID (OMS, 2018) define o TEA como:

[...] caracterizado por déficits persistentes na habilidade de iniciar e sustentar a interação social recíproca e a comunicação social, e por uma série de padrões de comportamento e interesses restritos, repetitivos e inflexíveis. O início do distúrbio ocorre durante o período de desenvolvimento, tipicamente na primeira infância, mas os sintomas podem não se manifestar totalmente até mais tarde, quando as demandas sociais excedem as capacidades limitadas. Os déficits são suficientemente severos para causar prejuízo nas áreas pessoais, familiares, sociais, educacionais, ocupacionais ou outras áreas importantes de funcionamento e são geralmente uma característica penetrante do funcionamento do indivíduo observável em todos os contextos, embora possam variar de acordo com aspectos sociais, educacionais ou outro contexto” (tradução nossa).

Estas informações são importantes para que se possa conhecer e diagnosticar a criança com TEA de modo a ofertar-lhe ações interventivas que venham a contribuir para o seu desenvolvimento. Inclusive, a literatura vem mostrando que esse diagnóstico deve ser realizado o mais breve possível, preferencialmente até os três anos de idade (KUPFER, 2000; LAMPREIA, 2007; SCHWARTZMAN, 2011). Contudo, em algumas situações, o diagnóstico deixa de ser uma fonte de informação e torna-se um instrumento de exclusão, levando a pessoa com TEA a passar por um processo denominado por Adorno (1995) de coisificação, que faz com que ela perca sua subjetividade e individualidade e seja concebida como um coletivo de pessoas. Essa desconsideração da subjetividade e a instauração do processo de coisificação é uma realidade na vida de muitos estudantes com TEA, inseridos na rede regular de ensino, pois, ao receberem este estudante, grande parte das escolas desconsidera suas singularidades e tende a olhar somente para o seu diagnóstico clínico, o que acaba por levar a um aniquilamento das possibilidades de desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras (ORRÚ, 2016). Tal fato acontece em virtude de uma crença existente no imaginário de muitas pessoas de que estudantes com TEA são incapazes de aprender (KUPFER, 2000; SUPLINO, 2007).

Pensamentos e práticas pedagógicas que desconsideram as singularidades e fixam-se na patologia fazem com que estudantes com TEA sofram daquilo que denominamos de “Síndrome do Diagnóstico” [1], na qual preconceitos e o próprio diagnóstico clínico são colocados à frente de qualquer possibilidade de trabalho com estes estudantes (SOUZA; SILVA, no prelo). O culto ao diagnóstico está, de certa forma, ligado à concepção social de que a medicina e seus carimbos e pareceres possuem um caráter de confiabilidade inquestionável (ORRÚ, 2016). Em outras palavras,

A escola se expropria da educação e dá à medicina o poder de dizer quem é que poderá ou não aprender; quem será capaz de conviver com os outros alunos; quem não conseguirá atingir os objetivos educacionais propostos pela escola; quem deve ter seu comportamento controlado para não atrapalhar os demais na sala de aula; quem deverá ser segregado, e, inclusive, quem deverá ou não receber atendimento educacional especializado (ORRÚ, 2016, p. 24).

Tal concepção pode trazer sérias consequências para a trajetória escolar de estudantes com TEA, como, por exemplo, fazendo com que não sejam vistos enquanto sujeitos singulares e passem a ser concebidos como uma série de deficit, falhas e ausências, enunciadas em um emaranhado de critérios que desconsideram sua humanidade, suas perspectivas e a própria capacidade de transformação. Este culto ao diagnóstico tem suas raízes em um padrão de normalização criado pela sociedade e que se reflete em práticas que vislumbram a homogeneização das pessoas. Tais práticas buscam moldar todos aqueles que se encontram fora dos modelos psíquico-físicos saudáveis, modificando-os e adequando-os para que atendam às demandas sociais que valorizam aqueles que são economicamente produtivos (ORRÚ, 2016). Esta busca pela normalização fere, exclui e aniquila o sujeito, levando-o a uma situação de invisibilidade. Esse processo é chamado por Marcone (2015) de deficiencialismo e cria tramas de estereótipos que são utilizadas com o objetivo de definir os anormais perante uma normalidade. Para Marcone (2015) a anormalidade é definida a partir de um padrão de normalidade construído socialmente, no qual as diferenças passam a ser um padrão segregador, levando a exclusão das pessoas que não se enquadram nos padrões ditos “normais”.

Este apego ao diagnóstico e seu uso no cotidiano escolar contribui para que o estudante se resuma ao seu transtorno. A Síndrome do Diagnóstico transcende a sala de aula, funcionando como uma macroexclusão dos estudantes com TEA, haja vista que em todo contexto educacional o José, por exemplo, deixa de ser o José para se torna “o autista”. Essa “autistização”, pautada na Síndrome do Diagnóstico, enquadra todos os sujeitos em um só grupo, considerando que uma única pessoa com TEA representa todos os outros. Assim como outras formas de macroexclusão, como o sexismo e o racismo, por exemplo, a Síndrome do Diagnóstico pode favorecer o surgimento de uma variedade de microexclusões, uma vez que a exclusão não acontece somente com aquele que está à margem, mas, também, com aquele que encontra-se dentro de um ambiente que o desumaniza (FAUSTINO et al., 2018).

Dentre as diversas práticas de microexclusões que podem acontecer nas escolas, consideramos que uma das mais dramáticas é aquela que desconsidera o sujeito e seu processo de aprender e seus interesses e singularidades, expondo-o a metodologias de trabalho sem sentido ou significado. Tal fato faz com que este estudante, mesmo dentro de um espaço considerado inclusivo, encontre-se à margem do processo de construção do conhecimento.

Neste sentido, buscamos neste texto problematizar uma possibilidade de combater as microexclusões enfrentadas por estudantes com TEA. Isso será feito através da discussão de alguns resultados de um estudo que buscou compreender as contribuições das Tecnologias Digitais Educacionais (TDE) para a aprendizagem matemática e a inclusão de estudantes com TEA que estão nos primeiros anos de escolarização (SOUZA, 2018). Utilizando-se de uma abordagem qualitativa, a pesquisa foi desenvolvida através da metodologia do estudo de caso (CRESWELL, 2010). Participaram dois estudantes com TEA, regularmente incluídos na rede regular de ensino e matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental.

Neste texto, estes estudantes são chamados de João e Maria. A produção dos dados ocorreu a partir de 24 encontros semanais com cada estudante, conduzidos pela primeira autora. Nestes encontros, foram desenvolvidas atividades matemáticas selecionadas a partir dos eixos da Matemática descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), da realidade dos educandos e levando-se em consideração suas singularidades. Para o trabalho pedagógico foram utilizados jogos livres disponibilizados na internet e softwares de domínios livre. Também foram utilizados jogos do Kinect XBox360 e aplicativos educativos por meio de um tablet.

Todos os encontros foram registrados através de vídeogravações utilizando-se duas câmeras: uma posicionada com foco nos participantes, de modo a captar suas percepções, expressões e reações durante todo o percurso da atividade, e outra com foco no instrumento utilizado pelo estudante (computador, videogame ou tablet), de modo a captar o desenvolvimento da atividade em si. Anotações em caderno de campo também foram feitas, principalmente quando surgiam eventos considerados críticos. Para a organização e análise dos dados utilizaram-se as ferramentas de análise de vídeo discutidas por Powell (2015) e a metodologia proposta por Aguiar e Ozella (2006), com a construção e análise de núcleos de significação. Aqui discutiremos três indicadores que compõe esses núcleos, que denominamos de: um parceiro, um mediador; conceitos matemáticos construídos; e ressignificando o processo de aprendizagem. Antes disso, abordaremos uma possibilidade de superação da Síndrome do Diagnóstico, a partir do desenvolvimento de um trabalho docente centrado nas singularidades e interesses dos estudantes e conduzidos por meio de processos de mediação e compensação. Para tanto, apresentaremos conceitos desenvolvidos por Lev Vygotsky, os quais possibilitam um olhar para uma aprendizagem realmente voltada para o sujeito e que busca desconstituir o estigma da imutabilidade imposto por teorias biolongizantes.

Superando a Síndrome do Diagnóstico através de um olhar humanizado

Para combater a Síndrome do Diagnóstico e promover uma educação realmente inclusiva com estudantes com TEA, consideramos a necessidade de lançar mão de metodologias e práticas de ensino inovadoras que contemplem as singularidades e interesses dos mesmos, fazendo com que se percebam enquanto sujeitos ativos no processo de produção do conhecimento. Uma prática pedagógica inclusiva começa pelo reconhecimento das diversas formas de se aprender e do fato que todos podem aprender. Para Vygotsky (1997) devemos olhar para a pessoa e não para a sua deficiência, já que as limitações que elas trazem não são fatores que impossibilitam o aprendizado. Isso porque, de acordo com Vygotsky (1997), a existência de um problema, seja ele físico ou intelectual, desafia o organismo a desenvolver outras funções que irão compensar essas limitações, fazendo com que o sujeito possa superar suas dificuldades. Os processos de compensação, que podem se dar também no âmbito cultural, possibilitam à pessoa com deficiência o rompimento de suas limitações, proporcionado novas formas de aprender (PADILHA, 2001).

As ideias de Vygotsky que, ao nosso ver, são as bases para uma educação que seja, de fato, inclusiva, podem contribuir para a ruptura do pensamento excludente e pré-determinismo trazido pela Síndrome do Diagnóstico, mostrando que, dada as devidas condições e de acordo com as interações que o estudante estabelece com o meio, ele pode, sim, aprender (GRANDIN, 2002 apud CRUZ, 2014; DAINEZ; SMOLKA, 2014; ORRÚ, 2016). Isso implica que uma criança com TEA não está sentenciada a ser da mesma forma pelo resto da vida, podendo desenvolver habilidades antes não existentes, desde que seja respeitada a sua singularidade e que seja ofertada as condições necessárias para tanto. Dainez e Smolka (2014) destacam que as ideias de Vygotsky permitem a construção de um novo olhar sobre as pessoas com TEA, pois possibilitam que não se foque simplesmente em suas inabilidades, mas que se conceba suas habilidades e potencialidades enquanto elementos estruturadores do processo de aprendizagem.

Vygotsky (1997) defende que crianças com deficiência possuem o mesmo potencial para aprendizagem que aquelas que não apresentam deficiência. Todavia, trilham caminhos diferentes para alcançá-la. Dessa forma, o potencial de aprendizagem é inerente a qualquer pessoa independentemente de sua condição física ou intelectual. Na prática pedagógica isso se mostra importante, especialmente quando pensamos na aprendizagem de pessoas com TEA, pois o fato de se considerar a diversidade de caminhos existentes no processo de aprendizagem nos leva a perceber que, por trás da síndrome, existe um sujeito singular, capaz de se desenvolver, todavia de uma maneira singular (ORRÚ, 2016), ou peculiar (VYGOTSKY, 1997).

Neste fazer diferenciado, Vygotsky destaca dois processos fundamentais: a compensação e a mediação. O processo de compensação parte do princípio de que uma deficiência, ao mesmo tempo em que enfraquece o organismo, gera novas possibilidades para ele, agindo como um incentivo ao desenvolvimento, uma vez que possibilita ao organismo criar processos adaptativos que irão compensar as limitações fazendo com que o sujeito seja capaz de superá-las (VYGOTSKY, 1997). Nesse ponto, o suporte cultural ofertado pela escola e pelo adulto (professor) permite que a criança possa compreender suas singularidades e, a partir desta, descobrir caminhos para superação de suas limitações e desenvolvimento de suas potencialidades (VEER; VALSINER, 1996).

Os processos de compensação permitem então a reorganização da estrutura psíquica do indivíduo com TEA, fazendo com que o mesmo possa alcançar o seu desenvolvimento social e educacional. Todavia, para que tudo isso possa ocorrer, mostra-se importante a presença do outro, neste caso o professor ou o colega mais experiente que, por meio dos processos de mediação, auxiliarão o estudante com TEA a superar suas limitações e desenvolver suas funções superiores. Isso porque o ser humano nasce somente com as funções elementares e é através da relação com o outro que vai se constituindo enquanto sujeito e desenvolvimento suas funções superiores (VYGOTSKY, 2007).

Dessa forma, o processo de mediação aparece como singular para a emersão das potencialidades do estudante com TEA, fazendo com que as mesmas não fiquem subordinadas ao aparato orgânico, mas que sejam capazes de fornecer novas significações ao seu fazer por meio das relações que estabelece com seus pares ou por meio de práticas sociais significativas (CRUZ, 2014). No ambiente escolar a mediação cria espaços que favorecem a aprendizagem, elevando o nível dos alunos para um patamar que anteriormente não conseguiam chegar sozinhos. Vygotsky (1997) chama este movimento de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que, de acordo com a teoria sócio-histórico-cultural, representa a distância entre o nível real de desenvolvimento daquilo que a criança consegue realizar de forma independente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pelo que a criança consegue realizar sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes (VEER; VALSINER, 1996).

Especialmente no que diz respeito às crianças com TEA, que apresentam dificuldades na relação compartilhada com o outro, a escola necessita investir em processos de mediação, propiciando condições para que possam manter contato significativo e interativo com o outro de modo que possam participar efetivamente da cultura e do meio em que estão inseridas (CRUZ, 2014), uma vez que é a partir dos processos socioculturais mediados pelo outro que ocorre a apropriação das funções superiores, principalmente para o estudante que possui algum tipo de dificuldade de interação social.

Como base nas ideias de Vygotsky consideramos que a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas regulares implica na criação de um ambiente pautado pela valorização da diversidade, procurando se adequar às necessidades de todos (CARNEIRO, 2006). Isso leva à necessidade de que as ações educativas direcionadas aos estudantes com TEA sejam pautadas nos eixos de interesse e nas suas singularidades, fato que fornece sentido para o seu conhecimento (KUPFER, 2000; VASCONCELLOS, 1996; KUPFER; PETRI, 2000). Assim, um fazer educativo pautado em práticas pedagógicas inovadoras e não excludentes não pode focar na aprendizagem do estudante com TEA via imposição, mas em uma construção de espaços e momentos de aprendizagens, partindo dos seus próprios interesses e do interesse de colegas que não possuem TEA, permitindo “a imersão do aprendiz no âmbito individual e coletivo o prazer pelo aprender (ORRÚ, 2016, p. 167).

Estudos têm demonstrado que o uso das Tecnologias Digitais Educacionais (TDE) podem representar uma importante estratégia na promoção de uma prática educativa contextualizada, inovadora e inclusiva junto a estudantes com TEA, principalmente pelo fato de facilitar a ampliação da comunicação e da interação social (CUNHA, 2011; YAKUBOVA et al., 2016; CARVALHO; NUNES, 2016; SANTOS; BREDA; ALMEIDA, 2017). Com base nestes princípios, e buscando a apresentação de alternativas viáveis e inovadoras no trabalho com estudantes com TEA, é que buscamos discutir nesse capítulo possibilidades do uso TDE para a aprendizagem matemática de estudantes com TEA e o combate às microexclusões.

Inovar é possível: descobrindo potencialidades

Nesta seção discutiremos, de forma sintetizada, alguns resultados obtidos durante nosso estudo que trazem indícios do desenvolvimento dos estudantes tanto na construção de conceitos quanto na ressignificação do processo de aprendizagem, destacando o papel do professor enquanto mediador das ações de ensino e aprendizagem.

Um parceiro, um mediador

O professor tem um papel singular no processo de aprendizagem de estudantes com TEA, seja na condução das atividades de forma que os estudantes atribuam sentido ao conteúdo que está sendo trabalhado ou mesmo no controle dos seus próprios anseios. Durante muitos momentos percebemos que os estudantes que participaram do estudo, apesar de possuírem grande interesse pela tecnologia, apresentavam-se inseguros diante de uma metodologia de trabalho com TDE. Isso foi percebido tanto por meio de falas quanto de atitudes.

Nos primeiros encontros João recorria às suas estereotipias (agitar a garrafa) [2] e lançava seu o corpo para frente a para trás na cadeira. Maria agitava e esfregava suas mãos constantemente. A literatura aponta que isso é comum em estudantes com TEA, pois, para eles, o “novo” tende a ser algo mais complexo de se lidar, uma vez que apresentam resistência com mudanças (APA, 2014; KLIN, 2006). Em todos estes momentos a intervenção docente mostrou-se importante, de modo que os estudantes pudessem lidar com estes sentimentos e desenvolver as atividades propostas. Esta intervenção se dava tanto no âmbito verbal quanto físico, como pode ser visto nas situações ilustradas a seguir:

João: Um, dois, três... (gritando ao contar os números e movimentando seu corpo na cadeira para frente, constantemente). Eu quero que você conte.

Andiara: Vamos contar juntos.

João/Andiara: Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove (João se acalmou e realizou a atividade apontando com o dedo a figura nas telas, agora não mais gritando).

João: Tia Andiara, eu acertei, eu ganhei (após receber o feedback positivo do jogo).

Andiara: Parabéns, você acertou.

(Encontro 4 – Atividade “Eu sei contar”)

__

Maria: Está ventando.

Andiara: E o vento está jogando a bolinha para cima? (Maria concordou com um gesto de positivo realizado com a cabeça movimentando-a para cima e para baixo). Então vamos jogar bastante bolinhas até uma chegar lá?

Maria: Já sei. Ele ficou bravo. Ele está triste. Ele quer ficar bem vermelho.

Andiara: Então joga a bolinha lá para ele ficar vermelho. É o vento que está levando a bolinha?

Maria: Não tá certo (encostou-se na cadeira e mostrou sinais de irritação, passando a esfregar umas nas outras sem parar).

Andiara: Quer que eu faça junto com você?

Maria: Urum. Eu vou treinar.

Andiara: Vamos (segurando na mão de Maria e auxiliando-a na condução do cursor do mouse).

Maria: Vai bolinha. Ele ficou bravo porque tá preso. Não tá saindo aqui dentro.

Andiara: Vou tentar com você.

Maria: Ele está muito branquinho.

Andiara: Ele vai ficar muito vermelhinho.

Maria: Pronto, chegou (neste momento ela consegue concluir a fase).

(Encontro 2 – Atividade “Color World”)

Após a intervenção os estudantes retomavam a atividade e voltavam sua atenção para o seu desenvolvimento, o que é importante para o aprendizado de estudantes com TEA (KUPFER; PETRI, 2000). A mediação docente foi importante uma vez que sem ela o uso da TDE não favorece a aprendizagem. Aliada à tecnologia, a mediação favoreceu o ingresso do estudante com TEA no universo das significações, cuja apropriação propicia sua constituição como ser cultural (MORAN, 2003; VYGOTSKY, 2007). Durante o estudo várias situações reforçaram a importância da mediação docente para a criação de um sentido pelos estudantes na atividade desenvolvida. Por exemplo, a atividade Fruit Blocks, realizada no encontro 6 com João, visava contribuir para que ele identificasse agrupamentos de frutas e os selecionasse com o um clique do mouse. O objetivo era reconhecer as frutas iguais e escolher os agrupamentos de modo que os estes fossem desaparecendo da tela e novos agrupamentos surgissem. Durante o desenvolvimento da atividade, João perdeu o foco e começou a fazer uso da ecolalia oral, falando frases desconexas a respeito de um “limãozinho”, que estava fora do contexto em que estávamos trabalhando naquele momento:

João: O limãozinho precisa de ajuda, vamos ajudá-lo a se mover para a direita ou para esquerda (dizia constantemente sem sequer voltar os olhos para a atividade que estava sendo realizada).

(Encontro 6 – Atividade “Fruit Blocks”).

Visando retomar a atenção do estudante para a atividade proposta, buscamos contextualizar sua fala com o jogo, dando significado àquilo que fazia sentido para ele naquele momento:

Andiara: Isso mesmo, precisamos ajudar o limãozinho, ele está com muita fome de tanto andar para a direita e para esquerda, então vamos dar frutas para ele, só que como ele é muito guloso teremos que dar sempre duas ou mais frutas.

(Encontro 6 – Atividade “Fruit Blocks”).

João voltou então sua atenção novamente para a atividade e disse: “vamos ajudar o limãozinho, ele quer comer”. E, assim, ele foi repetindo o nome das frutas que o limãozinho gostaria de “comer” ao mesmo tempo em que as identificava na tela do jogo. Vimos, então, que a atividade passou a ter um novo significado para ele, indo ao encontro daquilo que fazia sentido para João naquele momento, ou seja, a estereotipia, manifestada na história do limãozinho. A questão da atribuição de significado mostrou-se importante nessa situação, pois, de acordo com Orrú (2016, p. 211), “[...] focar naquilo que tem sentido e significado para o aprendiz com autismo em meio à mediação da aprendizagem é salutar e poderá ser para ele o despontar do desejo de aprender, um aprender prazeroso, interessante”.

Vygotsky (2007) destaca que, para que a criança seja inserida no mundo cultural (sistemas semióticos), ela necessita de uma dupla mediação a qual se dá pelo signo e pelo outro que detém esta significação. No presente caso, o professor, que por meio de sua fala (mediação semiótica), passou a dar significado aos símbolos e instrumentos disponibilizados aos estudantes. Assim, entendemos que a TDE, aliada ao trabalho de mediação do professor, pode propiciar a criação de significado às atividades pedagógicas pelo estudante com TEA e pode também contribuir para o processo de aprendizagem. Na atividade “Fruit Blocks”, trabalhada com João, nossa intervenção transformou sua fala estereotipada em algo dotado de significação no contexto da aprendizagem. Isso favoreceu que João compreendesse a atividade em si e pudesse realizá-la, sem dificuldades.

Conceitos matemáticos construídos

No início dos nossos estudos, tendo em vista as dificuldades encontradas pelos estudantes no campo da matemática, definimos alguns tópicos específicos para trabalharmos. Um destes tópicos foi a exploração do conceito de adição. Para tanto, desenvolvemos 10 encontros com os estudantes, divididos em duas etapas. Na primeira realizamos atividades voltadas para as habilidades pré-aritméticas e, na segunda, trabalhamos com a resolução de adições simples (com 1 algarismo). A escolha por esta etapa de atividades levou em consideração as conversas realizadas com as professoras da sala de aula regular dos estudantes, que nos relataram suas dificuldades em realizar tais operações. Nos encontros da primeira etapa (sete encontros), trabalhamos jogos, utilizando computador e tablet, que envolviam as habilidades pré-aritméticas de contagem até 10 e a comparação simples entre conjuntos (termo-a-termo); uso de numerais; processos complexos de seriação, comparação de conjuntos e sequência lógica (PRADO; CARMO, 2004). Todos os jogos encontram-se disponibilizados na internet, de forma gratuita. Após a realização desta primeira etapa de atividades, verificamos que os estudantes já haviam interiorizado e desenvolvido as habilidades pré-aritméticas necessárias para a construção do conceito de adição. Assim, a dificuldade relatada pelas professoras não estava ligada a ausência destas habilidades. A partir disso, definimos uma nova etapa, composta por três encontros, nos quais desenvolvemos atividades de adição simples. Inicialmente, utilizamos atividades com apoio visual de forma que as operações eram apresentadas tanto pela representação numérica quanto pela representação visual das quantidades (Figura 1).

Nas atividades com este tipo de representação, verificamos que os estudantes já haviam iniciado a apreensão do conceito de adição, uma vez que desenvolveram as atividades necessitando de pouco auxílio. A fim de contribuir para que os mesmos pudessem avançar em sua ZDP, trabalhamos uma nova sequência de jogos de adição, mas utilizando somente a representação numérica. Nesta etapa, os estudantes necessitaram de diversas intervenções, tanto no âmbito físico quanto verbal. Esse auxílio foi importante para que os estudantes pudessem não apenas compreender o conceito de adição sem o apoio visual, mas também pudessem iniciar o seu processo de abstração. Ao final da etapa, eles conseguiram realizar as operações fazendo o uso dos dedos das mãos. Primeiramente, realizaram o tipo “conta um conta todos” (contando os dedos de uma mão, depois os da outra e, por fim, o de ambas) e depois fazendo a “sobrecontagem” (conta os elementos de uma mão e quando vai adicionar os dedos da outra já o faz incorporando os da primeira).

Após o conjunto de atividades envolvendo o conceito de adição e os avanços obtidos pelos estudantes neste campo, verificamos que o uso da tecnologia possibilitou reconhecer as habilidades que não eram percebidas fora deste contexto. Isso mostra indícios de que a tecnologia pode contribuir para que as potencialidades dos estudantes com TEA sejam reveladas e estimuladas no ambiente escolar de modo que possam realmente participar de forma ativa do processo de construção do conceito, de forma independente e com autonomia. [3]

Ressignificando o processo de aprendizagem

Podemos dizer que os estudantes que participaram do estudo realizaram algumas ressignificações que se mostraram importantes para seu desenvolvimento. As ressignificações representam a reorganização das ações e da consciência sobre si próprios e sobre a realidade. Elas contribuem para que os estudantes possam desenvolver suas funções superiores e reconhecer a si próprios como sujeitos da ação de aprender. Uma destas ressignificações diz respeito à Atenção e ao Interesse. A literatura mostra que crianças com TEA frequentemente apresentam dificuldades em prestar e/ou manter atenção, em organizar várias informações simultaneamente para formar conceitos e podem ficar sobrecarregadas quando necessitam processar várias informações ao mesmo tempo (SILVA; MULICK, 2009; MAGYAR, 2011). Isso afeta o funcionamento executivo, a atenção e memória e tem implicação direta no contexto instrucional do estudante com TEA (MAGYAR, 2011). Isso ocorre porque, na maioria das vezes, eles se concentram em sensações consideradas mais importantes ou interessantes para eles, fato que favorece a realização de mudanças súbitas de uma atividade para outra (SALVADOR, 2012). Tal dificuldade de concentração, aliada ao fato de que estudantes com TEA apresentam pensamento concreto e visual, pode fazer com que tenham dificuldades em interpretar o que está sendo solicitado nas atividades, principalmente quando as instruções são complexas e abstratas (SALVADOR, 2012).

Nosso estudo revelou que o apelo visual e a linguagem clara e direta agiram como facilitadores da aprendizagem, possibilitando maior atenção e interesse dos estudantes, contribuindo, ainda, para que pudessem interpretar as atividades trabalhadas. O ambiente virtual é dotado de alto apelo visual, o que auxilia de maneira positiva a motivação, interação e concentração destes estudantes, uma vez que permite reunir diversos canais de atenção que ajudam a “driblar” algumas das dificuldades apresentadas por eles (MAGYAR, 2011; SANTOS, BREDA; ALMEIDA, 2017; CUNHA, 2011). Exemplo disso são as falas destacadas a seguir.

João: Jogo está carregando (enquanto aguardava o início do jogo observando as barras de carregamento na tela)

(Encontro 19 – Atividade “Polygolf”)

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Maria: Tem que esperar, tá abrindo carregando (enquanto aguardava o início do jogo observando as barras de carregamento na tela).

Maria: Pronto, pode começar (assim que apareceu a tela inicial do jogo)

(Encontro 21 – Atividade “Monsterland”)

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João: Contem os pedaços junto com o Sr. Manuel (interpretando o que era para ser realizado na atividade)

(Encontro 23 – Atividade “Confeitando o bolo”)

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Andiara: O que ele pediu para você fazer?

João: Clicar nos coelhos grandes.

(Encontro 16 – Atividade “Circo mágico”)

Consideramos, então, que o trabalho pedagógico em ambiente informatizado possibilita que o estudante com TEA supere suas dificuldades de concentração, pois o apoio visual e a linguagem simples e direta evitam sua dispersão e sobrecarga. Foram identificados indícios dessa potencialidade e de melhora nos níveis de atenção e concentração tanto de Maria quanto de João. Além disso, ambos demonstraram maior interação com o objeto de estudo e interpretação com autonomia do que estava sendo solicitado na atividade, como pode ser visto nos trechos destacados anteriormente. Dessa forma, consideramos que as TDE, utilizadas enquanto instrumentos no processo de mediação docente, favorece que de estudantes com TEA tenham mais atenção, interesse, compreensão e interação durante as atividades, contribuindo para o avanço de sua ZDP.

Outro ponto diz referente à ressignificação diz respeito à forma como os estudantes lidaram com frustrações durante as atividades. Quando colocadas diante de uma situação cuja previsibilidade e o controle estão ausentes, ou até mesmo quando não conseguem expressar seus sentimentos e emoções, estudantes com TEA acabam recorrendo a determinados comportamentos como agitação excessiva, birras, gritos e até mesmo a autoagressões (ABUJADI, 2013; SILVA; MULICK, 2009). O erro e/ou a dificuldade de realizar determinada atividade em sala de aula pode apresentar-se como um desencadeador destes comportamentos, uma vez que o estudante com TEA, em face de uma atividade que não consegue realizar ou da qual é exigido maior atenção, pode entrar em um processo de frustração e de sensações de excitação (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1995). Isso, caso não seja percebido e trabalhado de forma adequada, pode representar um entrave para a aprendizagem do estudante com TEA.

Durante nossos encontros, especialmente nos primeiros, tal tendência se apresentou bem marcante em ambos os estudantes. João, por exemplo, no encontro 2, ao realizar a atividade Jogo da memória dos números, em um determinado momento apresentou dificuldades para encontrar os pares, não conseguindo realizar o que havia sido proposto. Ante as sucessivas tentativas infrutíferas João começou a ficar muito agitado e se desconcentrou, demonstrando grande inquietação e desinteresse pela atividade, conforme percebemos no trecho abaixo.

João: Uma aranha me atacou (demostrou muita agitação).

Andiara: Hum, uma aranha te atacou?

João: Não.

Andiara: Calma. Você cansou deste?

João: Sim.

Andiara: Vamos ouvir uma música de contagem?

João: Sim.

Andiara: Vamos cantar juntos? Qual você quer em inglês, português ou espanhol?

João: Em inglês.

Andiara: E qual você quer.

João: Esse aqui (apontando para a música escolhida do Macaquinho). Iniciando a música ele se acalmou e começou a cantar junto com a pesquisadora.

(Encontro 2 – Atividade “Jogo da memória dos números”).

Comportamento semelhante também foi percebido em Maria, também no encontro de número 2, quando trabalhávamos um jogo relacionado ao pensamento algébrico denominado Color World. O objetivo da atividade era que a estudante conseguisse colorir quadrados de acordo com a especificação do jogo, utilizando, para isso, diferentes estratégias de ação, que variavam de tarefas simples, como acertar uma bola de canhão no quadrado, até outras mais sofisticadas, como transpor obstáculos, empregando, para isso, seu raciocínio lógico. Na oitava fase do jogo, quando apresentava um grau de dificuldade maior, Maria, após várias tentativas frustradas de obter êxito na concretização da tarefa, começou a evidenciar certo desânimo, o que foi percebido por sua fala e por ter se afastado do computador, reclinando-se no encosto da cadeira. Neste momento verificamos a necessidade de intervenção física, assim, após pedir licença para a estudante, seguramos em sua mão e realizamos a atividade juntos. Tal intervenção se transcorreu da seguinte forma:

Andiara: Quer que eu faça junto com você?

Maria: Hurumm. Eu vou treinar.

Andiara: Vamos.

Maria: Vai bolinha. Ele ficou bravo porque tá preso. Não tá saindo aqui dentro.

Andiara: Vou tentar com você.

Maria: Ele está muito branquinho.

Andiara: Ele vai ficar muito vermelhinho.

Maria: Pronto, chegou (neste momento ela consegue concluir a fase).

(Encontro 2 – Atividade “Color Word”).

Após a intervenção, que foi aceita de forma positiva pela participante, Maria voltou a realizar o jogo. Todavia, na fase seguinte, o erro novamente apresentou-se como fator desencadeador de comportamentos estereotipados e Maria, além de demostrar sua insatisfação, passou a esfregar as mãos umas nas outras sem parar, desviando-se totalmente da atividade. Optamos, então por mudar de atividade e colocar algo mais prazeroso para ela. Realizamos uma atividade de folclore, o que foi aceito e gerou satisfação na estudante.

Todas as vezes que estes comportamentos se repetiam, buscamos intervir junto aos estudantes para que pudessem se acalmar e dar continuidade às atividades propostas e, caso não fosse possível, os conduzíamos para uma nova atividade que não despertasse tais comportamentos. Com o passar dos encontros, estes momentos foram se tornando cada vez mais escassos e os estudantes foram, pouco a pouco, aprendendo a lidar com suas frustrações e perceber o erro de uma forma diferente, o que pode ser percebido por meio das falas a seguir:

Maria: Não dá tia.

Andiara: Eu acho que sim, vamos ver?

Maria: Eu consegui. Tia não dá pra consertar. Agora tá de ponta cabeça.

Andiara: Vamos tentar, olha aqui.

Maria: Eu consegui

Andiara: Muito bem.

Maria: Não é aqui. Agora encaixa aqui. Consegui.

Andiara: Muito bem.

Maria: Tia eu não consigo.

Andiara: Você precisa esperar ele abrir.

Maria: Não, eu sei que dá (tentando uma peça do quebra-cabeça)

Andiara: Muito bem.

Maria: Um pouco pra esquerda, outro pra direita e, pronto. (dizia para si própria ao tentar encaixar a peça).

Maria: Eu consegui (quando recebeu o retorno do feedback positivo).

Andiara: Muito bem.

Maria: E agora, do outro lado (já iniciando outra peça). Num, deu.

Andiara: Tá difícil esse (aproximando-se da mão da estudante para realizar intervenção física).

Maria: Eu tento, tia. Eu tenho que aprender (não aceitando a ajuda). Esse tá certo (colocando a peça). Não tô conseguindo.

Andiara: Vamos tentar este verde? (agora somente com intervenção oral, a qual foi aceita)

Maria: Sim. Eu vou tentar outra vez.

Andiara: Muito bem, foi. E aí, conseguiu? (Maria fez sinal afirmativo com a cabeça).

(Encontro 18 – Atividade “Tangram kids”)

__

João: Não, não é esta peça. Eu tenho que fazer de novo. (após várias tentativas de encaixar a peça nos quebra-cabeças). Eu vou acertar (tentando novamente). Não, não deu certo. (diante de mais uma tentativa). De novo. Não deu.

Andiara: Olha direitinho.

João: Sim, sim. Agora deu. (ao encaixar a peça no local correto).

Andiara: Uma forma de quantos lados?

João: Cinco (e clicou em uma forma diferente). Não é essa, é cinco lados, vou refazer. Viu, foi fácil (após clicar na peça correta e receber feedback positivo).

(Encontro 19 – “Atividade Polygolf”)

Consideramos que o papel do outro, no caso o professor, mostrou-se importante para que os estudantes obtivessem avanços, contribuindo para a promoção de uma educação inclusiva, pois o professor percebeu as necessidades do estudante olhando para suas singularidades e a partir daí ofereceu-lhe o auxílio necessário para superar as dificuldades em lidar com o erro. Tudo isto dentro de uma relação de confiança e respeito. Para Grandin (2000) a criação de relações de confiança, respeito e comunicação com os outros é imprescindível para que a pessoa com TEA se torne participativo no âmbito social, todavia, para que ela ocorra é preciso que se estimule a mesma. De modo a exemplificar o estabelecimento de relações de confiança entre pessoas com TEA e o outro, a autora destaca que “[...] as relações entre as pessoas são como uma porta de vidro de correr que precisa ser aberta com suavidade para não quebrar” (GRANDIN, 2002, p.133 apud CRUZ, 2014, p. 54). Toda esta construção conjunta fez com que os estudantes diante do erro não mais recorressem às suas estereotipias, mas buscassem alternativas para superá-lo, demonstrando mais uma vez que a Síndrome do Diagnóstico pode e deve ser quebrada com ações inovadoras e inclusivas.

Considerações Finais

Neste texto discutimos alguns resultados de nossa pesquisa, evidenciando indícios de que o uso das TDE, aliada à mediação docente, podem representar práticas que possibilitem o desenvolvimento de uma educação realmente inclusiva, fato que contribui para o rompimento da Síndrome do Diagnóstico e de práticas de microexclusões, uma vez que permitem um olhar para as potencialidades dos estudantes com TEA, respeitando seus interesses e singularidades, promovendo uma prática educativa que realmente contemple sua forma de aprender e possibilita que se tornem autores e não objetos no processo de construção do conhecimento. Isto porque o trabalho com estratégias que contemplem as singularidades de estudantes com TEA pode contribuir para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o que acontece por meio de processos de mediação, compensação e ressignificação, os quais conduzem a aquisição de conceitos científicos e também favorecem que estes estudantes possam realizar, com autonomia, o que antes não conseguiam fazer. Além disso, temos a consciência de todas as dificuldades enfrentadas por professores na sala de aula regular, os quais devem lidar com uma variedade de situações, como número elevado de estudantes em sala e com diferentes necessidades e singulares ao mesmo tempo. As discussões que levantamos nesse capítulo visam fornecer uma possibilidade de trabalho com estudantes com TEA para que os professores se inspirem e possam utilizar as ideias aqui abordadas quando considerarem necessário.

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1. Utilizamos o termo síndrome que, para a psicologia e a medicina, significa um conjunto de sinais e sintomas que definem uma determinada patologia ou condição. A síndrome do diagnóstico representa, para nós, um conjunto de patologias sociais que excluem, massacram, dilaceram e desumanizam a pessoa em virtude de padrões de normalidade pré-estabelecidos pautados em critérios muitas vezes criticados que consideram um conjunto de pessoas que fogem ao padrão socialmente determinado como “anormais”, cheias de deficit e falhas, desconsiderando não apenas sua singularidade, mas sua própria humanização.

2. Nos primeiros encontros João levava uma garrafa que utiliza na escola como ponto de apoio para os momentos de agitação, todavia nos 3 últimos encontros ele não mais carregou consigo tal objeto, embora ainda fizesse uso do mesmo em sala de aula durante sua participação na pesquisa.

3. Para mais detalhes sobre este tópico, veja-se Souza (2018).

O Projeto Âncora e suas possibilidades educativas inovadoras e inclusivas

Sheyla Gomes de Almeida

Patricia Lima Martins Pederiva

[Universidade de Brasília, Brasil]

Os modos pelos quais a educação e a escola foram e são organizadas e institucionalizadas em nossa sociedade se tornaram uma questão premente no atual contexto social em que vivenciamos, no qual, evidencia-se uma crise existencial humana. Ela nos indica uma grave crise, que entendemos estar, atualmente, no cerne dos conflitos e questões existentes em todos os âmbitos sociais, especialmente no que tange às relações humanas. Diante dessa crise, os espaços escolares e os modos de se educar vem sendo questionados e pressionados por mudanças. Por que será que isso vem ocorrendo?

Para a busca por respostas para essas questões torna-se imprescindível reconhecer que a estrutura da escola e a perspectiva educativa difundida pela mentalidade escolarizada, hierárquica, exclusiva, fragmentada etc., faz parte de um sistema complexo, social, econômico, cultural, político e histórico. Como indica Aranha (2006, p. 24), “[...] a educação não é, portanto, um fenômeno neutro, mas, sofre os efeitos do jogo do poder, por estar de fato envolvida na política”. Por isso, pensar, analisar, atuar, pesquisar e refletir sobre o contexto da educação, dissociada desses elementos, é no mínimo ingênuo, porque permanecerá no campo da superficialidade de questões, bem como de suas consequências, o que não será coerente quando se intenciona questioná-la para transformá-la.

Essa complexidade se reflete em todos os elementos, processos, estruturas e relações humanas que constituem a nossa educação. Um dos pontos de partida para compreendermos as questões e movimentos de mudanças que temos vivenciado nesse âmbito perpassa pelo entendimento da função social da escola e de nossa educação institucionalizada, além de tudo que a constitui, serve e atende.

O que ela objetiva? Do que se constitui a educação estabelecida atualmente, quais concepções, princípios e valores a fundamentam? Quais os pressupostos epistemológicos a constituem? Como tudo isso se expressa nos seres humanos ‘educados’ por ela? [1]

A escola é uma estrutura simbólica globalizada de difusão de conhecimentos e um dos principais instrumentos de disseminação da cultura vigente nos meios sociais. Elas são diversas ao redor do planeta, e isso evidencia a importância de sua função social, estando intrínseca, aí, uma significante responsabilidade (não só dela) sobre a constituição das sociedades.

Como indica Guareschi (2009, p. 87 e 93), a escola “[...] trata-se de uma instituição que tem a ver, ou teve, com a maioria absoluta da população, [...] faz parte da superestrutura, que são instituições criadas para reproduzir e garantir as relações de produção”, caracteriza-se, então, em um dos principais aparelhos de reprodução ideológica. Segundo Mészáros (2008, p. 35),

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva, em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, [...] O impacto da incorrigível lógica do capital sobre a educação tem sido grande ao longo do desenvolvimento do sistema.

Nesse sentido, a educação institucionalizada como indica o autor, cumpre uma determinada função social, voltada ao desenvolvimento de um projeto de sociedade, com valores e sentidos também determinados. O que nos leva a outras indagações: tais valores seriam determinados por quem, para quem e para quê? Quais seriam seus princípios? E, qual o reflexo desses valores nas relações sociais?

Pressupondo o âmbito dos valores estabelecidos em nossa estrutura e espaços educacionais, tudo indica que existe uma correlação entre aqueles e os que prevalecem hoje em nossas relações sociais, repleta de sentidos individualistas, que expressam uma excessiva competitividade, egoísmo, indiferença, intolerância, desrespeito. Conforme discorre Arendt (2005), sobre “a crise na educação”, que conclui indicando que, o “fim” da educação em nossa civilização,

[...] não visa mais a introduzir o jovem no mundo como um todo, mas sim em um segmento limitado e particular dele. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e, portanto, degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. [...] A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 246-247).

A escola se tornou uma das estruturas sociais mais efetivas no que tange à disseminação de conhecimento e da cultura, trata-se de um fenômeno da sociedade moderna, que foi se reformulando ao longo dos últimos três séculos. Ela foi perpassada por mudanças societárias, regidas por crises e fatos políticos, sociais e históricos, muito bem arquitetados, a serviço de interesses de grupos sociais específicos, em nome de projetos de sociedade.

Desta forma, a consolidação da escola como um dos principais instrumentos da superestrutura do Estado é proveniente do significante e estratégico serviço de difusão de conhecimentos, informações, valores e sentidos, realizado por ela. Entretanto, os resultados dessa ação geram elementos subjetivos, que precisam ser identificados e tratados, em qualquer movimento que vislumbre mudanças da realidade social posta.

Como indica Illich (2007, p. 41), “[...] não podemos iniciar uma reforma educacional sem antes compreender que nem a aprendizagem individual e nem a igualdade social pode ser incrementada pelo rito escolar”. Porque, se assim o fosse, não teríamos uma realidade social tão desigual e injusta. Complementando a ideia do autor, “Não podemos superar a sociedade de consumo sem antes compreender que a escola pública obrigatória recria tal sociedade, não importando o que nela seja ensinado”.

Ampliando sua crítica, o autor discorre sobre um conjunto de “mitos” elaborados e disseminados pela escola, que fundamenta e preserva o status quo, como:

O mito dos valores institucionalizados e do consumo interminável. Este mito moderno se fundamenta na crença de que o processo produz, inevitavelmente, algo de valor e, por isso, a produção necessariamente cria a demanda. A escola nos ensina que a instrução produz aprendizagem. A existência de escolas produz a demanda pela escolarização. Uma vez que aprendemos a necessitar da escola, todas as nossas atividades vão assumir a forma de relações de cliente com outras instituições especializadas. Uma vez que o autodidata foi desacreditado, toda atividade não profissional, será suspeita (ILLICH, 2007, p. 42).

Este mito estabelece um ideário de mercantilização das relações sociais e das necessidades humanas, objetivas e subjetivas como mercadorias, de forma irrestrita. A escola, nesse cenário, é reconhecida como a única via de obtenção de competências; se as pessoas não passam por ela, as instituições públicas e privadas não as reconhecem como mercadoria ativa para o mundo do trabalho.

[...] O mito da mensuração dos valores. Os valores institucionalizados que a escola inculca são valores quantificados. A escola inicia os jovens num mundo onde tudo pode ser medido, inclusive a imaginação e o próprio homem. A escola pretende fragmentar a aprendizagem em “matérias”, construir dentro do aluno um currículo feito desses blocos pré-fabricados e avaliar o resultado em âmbito internacional. As pessoas que se submetem ao padrão dos outros para medir seu crescimento pessoal próprio, cedo aplicarão a mesma pauta a si próprios. Não mais precisaram ser colocadas em seu lugar, elas mesmas se colocarão nos cantinhos indicados; [...]. Quando as pessoas têm escolarizado na cabeça que os valores podem ser produzidos e mensurados, dispõem-se a aceitar qualquer espécie de hierarquização (ILLICH, 2007, p. 42).

Desta forma, a escola, por meio de processos padronizados e uniformizados, contribui com a disseminação de sentidos equivocados das dimensões de valorações, seja das pessoas, das “coisas”, das relações sociais, do meio ambiente etc. Inclusive de si mesma, inculcando crenças que levam a adequações acríticas sobre seu próprio lugar e dos demais no meio social, o que leva a conformidades relacionais, nas mais diversas dimensões, chegando à extremos como o da escravidão. O autor também indica,

[...] O mito dos valores empacotados. A escola vende currículo – um monte de bens de consumo feitos pelo mesmo processo e tendo a mesma estrutura que outras mercadorias. [...] O resultado do processo de produção curricular assemelha-se ao de qualquer outro processo mercadológico moderno. É uma embalagem de significados planejados, um pacote de valores, um bem de consumo cuja “propaganda dirigida” faz com que se torne vendável a um número suficientemente grande de pessoas para justificar o custo de produção (ILLICH, 2007, p. 42-44).

A crítica, então, gira em torno não sobre a escola em si, mas, sobre ao que ela serve, perpassa pela função que ela exerce e cumpre na sociedade, que apesar das controvérsias intrínsecas a sua representação no contexto social, se faz necessário “compreender que a educação cumpre uma função pública vital e indispensável” (RIBEIRO, 1984, p. 28), e esta, precisa-se fazer coerente com a sociedade democrática, na qual está inserida.

Com isso, entende-se que a educação escolarizada tem assumido um caráter extremamente individualista, perdendo de vista o senso de coletivo, de responsabilidade pessoal e, consequentemente social – apesar dos discursos pró-democráticos -, o que tem gerado inúmeras questões para a vida social e para as relações humanas. É preciso, pois, discutir essa problemática, neste âmbito, o que está sendo feito ou não, e o que alimenta esta realidade.

Portanto, é preciso compreender fenômenos sociais que essencialmente são degradantes para a condição humana, e que foram cristalizados no ideário coletivo, tentar identificar o cerne dessas questões é fundamental para encontrarmos caminhos e diálogos que intencionem mudar essa realidade, especialmente no âmbito da educação.

É importante destacar que o processo de oposição ao desenvolvimento da educação com base nas áreas humanísticas, em benefício ao privilégio das áreas tecnicistas e conteudistas, teve início na Alemanha no século XVII (ARANHA, 2006). Isso demonstra que não é nova, a ideia de fragmentação do conhecimento, da ciência, dos conteúdos, dos processos educacionais, hiperpotencializados ao longo da história da educação. É relevante, buscar entender, assim, as intenções intrínsecas nesses processos e principalmente, buscar caminhos contrários a estas perspectivas fragmentárias e de intencionalidade única que atende prioritariamente às demandas de projetos desenvolvimentistas, com base unicamente no econômico e na manutenção do status quo.

Educar para o capital é educar a individualidade para servir apenas como instrumento, objeto, ferramenta, peça de uma engrenagem social. Precisamos educar o indivíduo na sua integralidade, para relações humanas saudáveis, afinal, ninguém vive, nem sobrevive no mundo sozinho, existimos junto com o outro, “nosso ‘diferencial evolutivo’, que permitiu à espécie tornar-se dominante sobre todo o planeta, não foi a agressividade nem a competitividade, mas, a sociabilidade, a cooperação e a solidariedade” (ARRUDA, 2003, p. 31).

Pensar numa educação nesta perspectiva, nos reporta às contribuições de Vygotsky (2004), quando afirma que “toda educação é de natureza social, queira-o ou não”, isto porque, “o comportamento humano se processa nos complexos limites do meio social”.

O autor discorre sobre os significados e sentidos inerentes ao “comportamento e a reação”, afirmando que, “[...] as reações são os elementos fundamentais de que se forma todo o comportamento do homem e do animal quer nas formas mais simples, quer nas mais complexas”, as quais proporcionam “conclusões psicológicas sumamente importantes no tocante à natureza e à essência do processo educacional”. Para tanto, o autor evidencia que, “[...] o comportamento do homem é formado pelas peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento” (VYGOTSKY, 2004).

Essas concepções podem impulsionar os processos educativos para outro patamar, o que certifica que o individual e o social estão imbricados em processos indissociáveis. Desta forma, a decisão por quais objetivos, sentidos, processos e relações que a nossa educação deve seguir e desenvolver-se, é também a decisão por quais caminhos queremos ter e trilhar como sociedade.

Se permanecemos numa educação que prioriza em seus processos relações humanas hierarquizadas, competitivas, padronizadas, passivas, acríticas, antidialógicas, opressivas, na qual a única forma de reconhecer o conhecimento ‘adquirido’ é quantificando o sujeito, nos manteremos numa educação desumanizante, que nos restringe a condição de ‘massa’ e objeto de uma engrenagem econômica e instrumento de um sistema social e os resultados dessa perspectiva educacional já conhecemos a resposta, basta olhar para a nossa realidade social e das questões enfrentadas dentro das próprias escolas.

No entanto, se decidimos buscar e trilhar outros caminhos, estes precisam assumir uma radicalidade epistemológica no que tange a nossa constituição humana, reconhecer e agir sobre tudo o que nos constitui como humanos e que potencializa nossa humanidade ética, no sentido de SER mais como indica Freire (2011) e só poderemos criar perspectivas para trilhar esses caminhos, por meio das nossas relações, afinal,

Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas se ambos são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio da liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada (FREIRE, 2011, p. 40).

E é nessa tensão relacional que nos permeou e que nos permeia histórica e culturalmente e que nos posicionam como indivíduos e sociedades, em lugares e condições determinadas e distintas, por meio da difusão de concepções, valores e sentidos, que constituem nossos modos de pensar, agir, sentir e se relacionar, que tem nos levado a crenças que nos inculcam como ‘natural’ um permanente estado de disputas, rivalidades e segregações. Com isso, há um inconsciente distanciamento da nossa condição única de seres humanos, o que deveria ser o fator essencial do sentido de nossas relações e dos processos educativos que elegemos para difusão de conhecimentos e cultura.

Como afirma Freire (2011), “a vocação ontológica do ser humano é humanizar-se”, e é nesse sentido que demonstram estarem alicerçadas os objetivos, princípios e valores, das experiências educativas que vem se propondo a mudar os paradigmas estabelecidos no campo da educação institucionalizada. O que nos reporta a toda defesa que Freire realiza em sua obra, quanto ao direito ontológico do ser humano de humanizar-se, que parte da realidade desumana e desumanizante, existente no cerne da constituição social, vivenciada por uma grande maioria da população, em maior ou menor grau, sobre a qual, o autor também afirma que,

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 2011, p. 51).

Nesse sentido, aspira-se a transformação dos papeis e o lugar, tanto dos(as) educandos(as) quanto dos(as) educadores(as), e dos sentidos, objetivos e valores a serem desenvolvidos epistemologicamente no campo da educação e da pedagogia. Precisamos compreender que apenas a instrução difundida pela escola nunca atendeu e atualmente muito menos, as demandas da sociedade, no que trata à sua diversidade, pelo contrário, só contribuiu com a potencialização de um senso moral e pragmático que segrega e desumaniza.

O fator biológico determina a base, o fundamento das reações inatas, e o organismo não tem condição de sair dos limites desse fundamento, sobre o qual se erige um sistema de reações adquiridas. Nesse caso aparece com plena evidência o fato de que esse novo sistema de reações é inteiramente determinado pela estrutura do meio onde cresce e se desenvolve o organismo. Vimos que o único educador capaz de formar novas reações no organismo é a sua própria experiência. Só aquela relação que ele adquiriu na experiência pessoal permanece efetiva para ele. É por isso que a experiência pessoal do educando se torna a base principal do trabalho pedagógico. Em termos rigorosos, do ponto de vista científico não se pode educar o outro. [...]. Os nossos movimentos são os nossos mestres. No fim das contas, a própria criança se educa. Nesse sentido, a educação em todos os países e em todas as épocas sempre foi social, por mais anti-social que tenha sido em sua ideologia. Nos seminários, no velho ginásio, no corpo de cadetes, nos educandários para moças nobres, nas escolas da Grécia, da Idade Média e do Oriente quem educa nunca foram os mestres nem os preceptores, mas o meio social escolar estabelecido para cada caso particular (VYGOTSKY, 2004, p. 63-64).

Com isso, fica evidente a deturpação das práticas hierárquicas e da ideia de “passividade do aluno como subestimação da sua experiência pessoal” (VYGOTSKY, 2004, p. 64), estabelecidas nos processos educacionais, o que, em última instância, revela o princípio exclusivo do próprio ser humano. O reconhecimento de cada indivíduo como ser de possibilidades, como defende o autor, perpassa pelo (re)conhecimento das diversas dimensões que o constitui e do meio social e cultural do qual faz parte, tornando-se estas, condições prioritárias e essenciais para pensar, agir e desenvolver o ato e as relações educativas. Nisso, o objetivo é colaborar com o desenvolvimento do sujeito na sua integralidade e do seu meio social.

Como indica o autor, “[...] educar significa, antes de mais nada, estabelecer novas reações, elaborar novas formas de comportamento” (VYGOTSKY, 2004, p. 65). Compartilha-se da ideia do autor, que identifica a “incongruência psicológica” dos processos educacionais estabelecidos, quando afirma que,

A educação deve ser organizada de tal forma que não se eduque o aluno, mas o próprio aluno se eduque. [...]. Entretanto, o conhecimento que não passou pela experiência pessoal não é conhecimento coisa nenhuma. [...] reduzir o processo de educação e aprendizagem à percepção passiva das prescrições e ensinamentos do mestre pelo aluno. O processo de educação deve basear-se na atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador deve consistir apenas em orientar e regular essa atividade. [...] reconhecemos para o mestre um valor imensuravelmente mais importante. Do ponto de vista psicológico, o mestre é o organizador do meio social educativo, o regulador e controlador da sua interação com o educando. Se o mestre é impotente para agir imediatamente sobre o aluno, é onipotente para exercer influência imediata sobre ele através do meio social. O meio social é a verdadeira alavanca do processo educacional (VYGOTSKY, 2004, p. 64-65).

Essas ideias abrem caminhos para refletir sobre perspectivas de educação que olhem para o indivíduo em sua integralidade e de forma integradora ao seu meio social. Sendo estes os principais objetivos desta abordagem, por acreditar que nossa educação precisa contribuir e proporcionar outras relações que nos eduquem para novas reações, comportamentos e buscas no que tange as nossas relações humanas e sociais, experiênciando-as em sentidos éticos e solidários. Desta forma, entende-se que, ao que se refere às competências técnicas e intelectuais, estas poderão constituir-se em novos sentidos.

Tudo isso, também no instiga a outra questão. Se temos que discutir e lutar por uma educação inclusiva, então, referendamos a contradição que, em sua essência e por princípio, nossa educação também é excludente. E, por isso, reitera-se a necessária busca por uma educação efetivamente inclusiva e universal, que busque uma unidade no sentido do reconhecimento da diversidade humana, e que estas possam efetivamente viver e conviver nos espaços educativos, sem distinções e segregações, tendo suas diferenças reconhecidas para que se realize o ato educativo com a equidade necessária a cada indivíduo social.

Essa perspectiva nos impulsionou na busca e reflexão por experiências que vem se dedicando a vivenciar relações e processos educativos que se propõem a realizar uma educação que entendemos estar voltada para a integralidade humana, onde todos têm espaço, lugar e vez. Como a que identificamos no Projeto Âncora, sobre a qual discorremos a seguir.

Os paradigmas da educação no Projeto Âncora

A experiência educativa que vem se constituindo o Projeto Âncora objetiva desenvolver um projeto de educação efetivamente democrático e sustentável em todas as suas dimensões, seja humana (individual e coletiva), ambiental, econômica, material, social, democrática, constituído de todas as classes sociais, com um verdadeiro sentido universalista e com equidade no atendimento de todas as crianças integrantes do projeto.

Nessa escola não existem salas de aulas, mas, sim, espaços educativos, organizados para o desenvolvimento das mais diversas experiências interativas e criativas entre todos da comunidade do projeto visando à promoção da educação nos mais diversos aspectos, em um amplo exercício de valores e comportamentos, objetivando relações humanas mais saudáveis, solidárias, colaborativas, respeitosas e sustentáveis.

A instituição definiu “[...] três pilares que sustentam a prática no Projeto Âncora: os valores, a multirreferencialidade teórica e o marco legal” (PROJETO ÂNCORA, 2016), consistindo-se em: afetividade, honestidade, respeito, responsabilidade e solidariedade. Quanto a multireferencialidade teórica, congrega-se na,

[...] proposta pedagógica que converge uma multirreferencialidade de tendências: de Freinet a Piaget, de Montessori a Ferrer, de Rogers a Illich, de Ferrero a Bartolomeis, de Krishnamurti a Steiner, de Vigotsky a Varela, de Morin a Deleuze. Mas, no cerne da fundamentação estão aqueles que, no decurso do século XX, apontaram caminhos para a educação do Brasil: Agostinho da Silva, Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Darcy Ribeiro, Eurípedes Barsanulfo, Fernando Azevedo, Florestan Fernandes, Helena Antipoff, Lauro de Oliveira Lima, Lourenço Filho, Maria Amélia Pereira, Maria Nilde Mascellani, Nise da Silveira, Paulo Freire, Rubem Alves, Rui Barbosa (PROJETO ÂNCORA, 2016).

E por último, o atendimento do marco legal vigente no país para a educação, norteado pela “Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases, Lei Orgânica da Assistência Social e Parâmetros Curriculares Nacionais” (PROJETO ÂNCORA, 2016).

Quanto à organização pedagógica, não existem ciclos, nem aulas, nem provas, mas, a identificação das necessidades individuais das crianças e comunhão destas com os demais e isso independe da idade das crianças. Organizam-se de acordo com a convergência de suas necessidades. Define-se um plano de objetivos e frequenta-se e compartilham-se os espaços, nos quais colaboram mutuamente.

A organização da Escola Âncora abrange um conjunto de processos e dispositivos diversificados, materiais e imateriais, que direcionam intencionalidades objetivas e subjetivas, movimentando-se em um alto grau de complexidade e dinamismo, por estarem à disposição das diversas necessidades das crianças e a mercê das complexas relações humanas estabelecidas.

No campo material, identifica-se toda a área física da escola, instrumentos pedagógicos e mecanismos de organização pessoal e coletiva, como: núcleos de aprendizagem, dispositivos, planejamentos para a organização pessoal e coletiva, pesquisas, projetos, roteiros de estudos, oficinas, brincar, rodas de conversa, grupos de responsabilidades, assembleias.

No campo imaterial, destacamos três principais itens, os valores que orientam todas as relações e ações na escola que são: a honestidade, responsabilidade, afetividade, solidariedade e respeito. O tempo, que caracteriza-se em um importante aliado na auto regulação das capacidades e organização individual e coletiva, quanto ao andamento dos planejamentos e ações e as relações humanas, elemento essencial no desenvolvimento educativo das crianças.

Esse conjunto de dispositivos refletem claramente a coerência com os princípios e objetivos defendidos pelos que realizam a Escola Âncora, que se propõe a realizar processos educativos que atendam a uma perspectiva de educação que abarque o desenvolvimento de cada um de seus educandos (as) e em todas as suas dimensões e desses em seu meio social, no presente e para o futuro.

Todos esses elementos identificados no Projeto Âncora e que se constituem numa mudança de paradigmas e sentidos no ato de realizar e desenvolver educação, reporta-nos e convergem com as concepções e ideias desenvolvidas e defendidas por Lev Semionovich Vygotsky (1995). Na Obras Escogidas III – Problemas del desarrollo de la psique, que trata sobre as funções psíquicas superiores, que para o autor é o caminho para esclarecer o desenvolvimento cultural da criança e a origem das formas superiores de comportamento e que só é possível identificá-las e compreende-las, por meio do reconhecimento de que “[...] o comportamento humano se forma a partir das peculiaridades e condições biológicas e sociais de seu desenvolvimento, [...] estando ai o caráter e a essência do processo educativo” (VYGOTSKY, 2001, p. 75).

Para tanto, o autor discorre sobre o processo de desenvolvimento cultural da criança, e dentre outros fundamentos, indica que a mediação é a conexão fundamental para o desenvolvimento da forma superior de conduta (VYGOTSKY, 1995, p. 116). Com isso, nos traz importantes elementos que possibilitam um olhar aprofundado sobre os processos pedagógicos estabelecidos em nossa sociedade, mas, principalmente, nos inspira para que possamos pensar e realizar possíveis reformulações, mudanças e/ou criação de outros, como os que identificamos na Escola Âncora.

Para isso, Vygotsky (1995, p. 121-122), parte do conceito de ‘estrutura’, sobre a qual diz que, as novas esferas da psicologia passaram a “[...] atribuir uma importância universal, [...] metafísico por essência, começa a significar algo indivisível, algo que constitui a lei eterna da natureza” (tradução nossa).

Destarte, o autor afirma que na história do desenvolvimento cultural da criança identificam-se dois conceitos de estrutura: a primeira define como ‘primitivas’, que trata do “[...] todo psicológico natural, determinado fundamentalmente pelas peculiaridades biológicas da psique”. A segunda define como ‘superior’, “[...] nascem durante o processo de desenvolvimento cultural, e quando representam uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior” (VYGOTSKY, 1995, p. 121, tradução nossa).

Este processo se dá, quando de fato ocorre a “fusão direta dos estímulos e das relações em um só conjunto e se altera” (VYGOTSKY, 1995, p. 122, tradução nossa), o que o autor considera como ‘saltos qualitativos’ no desenvolvimento da criança, pois, trata-se de um processo essencialmente dialético, onde não ocorre uma sobreposição de aprendizados por fases, mas sim, uma confluência de suas condições biológicas, de suas experiências, da cultura na qual está inserido, das relações humanas e sociais que vivência etc., as quais dialeticamente, proporcionam o desenvolvimento de suas atitudes, comportamentos e personalidade.

No entanto, torna-se primordial para o desenvolvimento concreto das funções psíquicas superiores, e consequentemente cultural das crianças, a existência de um campo de relações que se movimentem com liberdade, que oportunize as crianças agirem ativamente, realizando escolhas, ou seja, agir e reagir a partir de suas ‘eleições’. Para tanto, precisa existir o “[...] estímulo que vai dirigir a conduta e a reação do sujeito. Aparece então, um novo membro intermediário e toda a operação se constitui em um ato mediado” (VYGOTSKY, 1995, p. 122, tradução nossa).

Para o autor os principais instrumentos de mediação desses processos de desenvolvimento da criança caracterizam-se nas ferramentas e nos signos, sobre os quais afirma que a diferença essencial entre estes dois elementos está exatamente nas suas distintas orientações. No caso das ferramentas estão dirigidas para o externo, é o meio para a atividade exterior do homem, orienta-o a modificar a natureza e influência sobre o objeto. Já os signos estão dirigidos para dentro, é o meio para a atividade interior, orienta-o a modificar, a dominar o próprio ser humano, influência o campo psicológico, regulando e direcionando sua própria conduta e dos demais. Afirma ainda que, “[…] la similitud entre el signo y la herramienta se basa em su función mediadora común em ambos” (VYGOTSKY, 1995, p. 93).

O autor afirma também que todos esses processos não são partes isoladas, que apenas se somam e se sobrepõem, ‘construindo-se’, mas sim, se confluem e vão transformando-se dialeticamente de forma indivisível, configurando-se no pensamento dialético que promove um enfoque integral, “[...] no significado do todo, o qual possui suas propriedades particulares e determina as propriedades e funções das partes que o integram” (VYGOTSKY, 1995, p. 121, tradução nossa), confluindo-se dialeticamente.

Nesse sentido, podemos afirmar que o conjunto de elementos e dispositivos desenvolvidos e utilizados no Projeto Âncora é dinâmico e mutável de acordo com as demandas do seu coletivo, caracterizam-se em ferramentas e signos que cumprem suas funções e papel de mediadores nos processos educativos realizados junto aos seus educandos(as).

Para isso o Projeto Âncora tem sua atuação centrada na criança e a pedagogia desenvolvida baseia-se na concepção de que:

Entendemos a escola como um espaço de humanização no qual a criança é convidada a vivenciar os conhecimentos, as diversas formas de compreender e estar no mundo que a cerca. A escola é um local que propicia oportunidades para desenvolvimento de habilidades sociais críticas e da autonomia. Para nós, cada criança é um indivíduo único e deve ser tratado como tal. Não nos interessam as padronizações escolares convencionais de idade, séries, gênero. O que nos importa são os interesses do educando, suas necessidades, descobrir e encorajar suas aptidões e potencialidades, respeitando sempre sua história e sua cultura. Visamos a um ideal de educação: aprender sem paredes, no convívio com os outros. O Projeto Âncora implode a tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo. Aqui o aprender se faz junto, na troca de experiências, de ideias, de gostos e de sonhos. Temos como meta o desenvolvimento da autonomia - a do educando e a dos educadores (PROJETO ÂNCORA, 2016).

A pretensão em desenvolver a educação do ser humano na sua integralidade consiste numa complexidade por si só. Acredita-se que devam existir caminhos diversos e, principalmente, a necessidade de sair do lugar comum ao qual se convencionaram as estruturas e processos educacionais.

Desse modo uma educação transformadora só é possível por relações dialógicas e para realizá-las precisamos de educadores(as) transformados(as). O entendimento e/ou a decisão de realizar uma educação nesta perspectiva precisa ter objetivos muito bem definidos e, principalmente, crença e compromisso com uma ação efetivamente coerente com o que se propõe, como é identificado na atuação cotidiana dos(as) educadores(as) do Projeto Âncora, que se propõem a ser “[...] uma equipe coesa e solidária e uma intencionalidade educativa claramente reconhecida e assumida por todos (educandos e educadores) são os principais ingredientes de um projeto capaz de sustentar uma ação educativa coerente e eficaz” (PROJETO ÂNCORA, 2011, p. 1).

E, para tanto, outro elemento não menos importante são os “[...] valores matriciais que inspiram e orientam o Projeto da Escola Âncora, os valores da honestidade, da responsabilidade, da afetividade, da solidariedade e do respeito” (PROJETO ÂNCORA, 2011, p.1), que caracteriza-se em um verdadeiro ‘mantra’ nos diálogos e nas relações cotidianas da escola, entre todos que compõem essa comunidade, mas, não como simples conceitos a serem entendidos, mas sim, a serem vivenciados. Esses valores se refletem nas atitudes, imbuídas de sentidos que são geradas pelas constantes reflexões sobre as atitudes expressas, mediadas por meio das palavras, que se constituem em importantes signos mediadores de todas as relações e processos educativos vivenciados na escola.

O que nos reporta à “función instrumental del signo”, discutida por Vygotsky (1995), quando refere-se que “[…] la función del estímulo-medio que realiza el signo em relación com alguna operación psicológica, al hecho de que sea un instrumento de la actividad humana” (VYGOTSKY, 1995, p. 91). Desta forma, os valores que se afirmam cotidianamente por meio do dialógo e cumprem a função de mediar e regular as relações humanas nessa comunidade, confirmam o seu significado e função de signos como indicado pelo autor e já abordada anteriormente.

Ainda seguindo o autor, à medida que o signo é um meio para a atividade interior, isso se caracteriza então numa atividade mediadora das e nas relações humanas, tornando-se estímulos que levam ao direcionamento de suas atitudes, ou seja, à autorregulação da sua conduta no meio social, de si próprio e dos que estão ao seu redor. A palavra imbuída de sentidos é o local da consciência, que, para o autor, seria a possibilidade de regulação do comportamento.

Identifica-se então, que os principais signos existentes no contexto do Projeto Âncora são as palavras, imbuídas de sentidos e significados pelos valores, constituídas nos diálogos que orientam todas as relações e ações vivenciadas no seu cotidiano. Essas vivências abrangem uma permanente reflexão em relação às atitudes de todos os que fazem parte desta comunidade, que individualmente e coletivamente levam a um efetivo movimento de autorregulação e regulação das condutas individuais e coletivas nesse meio social.

É importante destacar que todos os princípios, metas e objetivos que se propõem no Projeto Âncora não se referem apenas a um ideal de educação voltado para atender unicamente aos seus educandos(as), mas sim, e em igual importância, a toda sua comunidade. Os educadores(as) entrevistados reconhecem, em unanimidade, suas dificuldades iniciais, fragilidades e desafios que enfrentam cotidianamente, as quais são inerentes à realização de uma educação na perspectiva desenvolvida nesta escola. Questões estas provenientes da cultura educacional na qual fomos educados.

No tocante a adultos, esse seria um processo de reeducação, como no sentido abordado por Vygotsky (2004), quando trata sobre a “[...] elaboração de novos sistemas de comportamento entre os adultos”, que ele afirma deparar-se,

[...] sem dúvida, com processos psicológicos de natureza educativa, porque em todos esses casos trata-se da elaboração e do estabelecimento de novos sistemas de respostas, de novas formas de comportamento. [...] uma vez que, em termos psicológicos, temos em toda a parte a fixação de alguns novos vínculos no sistema já constituído de comportamento (VYGOTSKY, 2004, p. 77).

Portanto, é uma reeducação que se caracteriza principalmente na desconstrução de costumes, atitudes, relações e paradigmas, que todos(as) os(as) educadores(as) reconhecem ser necessária realizar, à medida que, “[...] o educador no Âncora tem a convicção de que não se ensina aquilo que se sabe, mas aquilo que se é” (PROJETO ÂNCORA, 2016, p. 8). Essa reeducação torna-se possível por causa do compromisso e pela ação solidária de todos, guiada pelos valores matriciais que regem as relações humanas nesse espaço educativo. Desta forma, anula-se qualquer possibilidade de ações isoladas e solitárias desses profissionais, como é comum existir na maioria das escolas.

Outro elemento significante na configuração do Projeto Âncora é o currículo subjetivo e objetivo, elaborado e realizado tendo como centralidade seus educandos(as) e o reconhecimento de suas várias dimensões.

No que tange ao reflexo que os valores promovem nas relações humanas vivenciadas por todos na comunidade do Projeto Âncora, e, em especial atenção nas crianças, é evidente o processo de desenvolvimento de suas atitudes, conforme prevê os princípios que os regem, que tem como uma das suas principais prioridades o reconhecimento do educando “na sua dupla dimensão individual e social” (PROJETO ÂNCORA, 2011, p. 2), o que reflete no currículo adotado, sobre o qual,

Considera-se como currículo o conjunto de atitudes e competências que, ao longo do seu percurso escolar, e de acordo com as suas potencialidades e interesses, os educandos deverão adquirir e desenvolver. O conceito de currículo é entendido numa dupla dimensão, conforme a sua exterioridade ou interioridade relativamente a cada educando: o currículo exterior ou objetivo é um perfil, um horizonte de realização, uma meta; o currículo interior ou subjetivo é um percurso (único) de desenvolvimento pessoal, um caminho, um trajeto. Só o currículo subjetivo (o conjunto de aquisições de cada educando) está em condições de validar a pertinência do currículo objetivo (PROJETO ÂNCORA, 2011, p. 2).

Neste sentido, existe o entendimento de que o desenvolvimento do currículo “interior e subjetivo” de cada educando, torna-se uma prioridade para sua constituição emocional, afetiva e de atitudes referenciadas no grupo de valores que sedimenta o projeto educativo da Escola Âncora. E que, este caminho possibilita o pleno desenvolvimento dos conhecimentos objetivos que seguem os parâmetros do currículo nacional.

Nessa perspectiva, Vygotsky (1995) faz uma crítica sobre a psicologia infantil, que habitualmente considera todos os processos do desenvolvimento infantil como processos estereotipados, e diz que estes, advém do modelo de desenvolvimento embrionário. E a principal questão que o autor levanta sobre isto é que, “La psicologia infantil no quiere saber nada de aquellos cambios cruciales, revolucionários y a saltos que tanto abundan em la historia del desarrollo infantil y que a menudo se encuentram en la historia del desarrollo cultural” (VYGOTSKY, 1995, p. 141-142). Portanto, o autor refuta esse desprezo, quando afirma que,

El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cambio del niño, se producen en una activa adaptación al medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas nuevas y no se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo del embrión, ya incluida potencialmente en el antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento de las potencias internas, es un proceso de crecimiento y maduración, más que de desarrollo. Esta forma, ese tipo, se da también en el desarrollo psíquico del niño; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un lugar mucho más importante ya que la nueva etapa no se origina por el desenvolvimiento de las potencias implícitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un choque real entre el organismo y el medio, el resultado de la activa adaptación al medio. (VYGOTSKY, 1995, p. 142-143).

Com isso, confirma-se a importância dos processos, espaços e relações organizadas intencionalmente desde o início dessa comunidade educativa, visando priorizar o desenvolvimento das atitudes das crianças para adaptação ao meio social que objetivavam constituir. Isso, por meio de uma constante participação ativa das crianças nesse ambiente, o que demonstra, o quão importante são esses processos para o crescimento e amadurecimento psíquico, emocional, cultural e social delas, que leva ao desenvolvimento de suas capacidades internas e consequentemente de seus comportamentos.

A persistência na exemplificação e repetição das atitudes orientadas a partir dos valores, para o desenvolvimento de melhores relações, consigo, com os outros e com o ambiente, é considerada imprescindível nesse processo, que segundo o Tut.1 [2], “[...] era necessário por um tempo, pra depois eles irem percebendo a importância que tinha a liberdade deles aqui dentro do espaço, saber lidar com o espaço pra ter a maior liberdade possível” (Tut.1, informação verbal).

A liberdade é outro princípio imprescindível ao desenvolvimento das condutas das crianças no que tange ao seu autorreconhecimento como parte e pertencente àquele lugar, oportunizando mecanismos de autocrítica e autoavaliação. Desta forma, criando consciência por meio de uma ação ativa, o entendimento de suas responsabilidades sobre si mesmo e sobre esse meio social e sua coletividade. Como afirma Vygotsky (1995, p. 288), “[…] la liberdad humana consiste precisamente en que piensa, es decir, en que toma conciencia de la situación creada”. Ou seja, tomar consciência de que suas atitudes criam situações e possibilidades de novas relações, as quais estão imbuídas de responsabilidades, estabelecendo aí, um campo de mecanismos que levam a refletir sobre as suas escolhas e comportamentos. Ainda, nesse sentido o autor defende que,

[...] el libre albedrío no consiste em estar libre de los motivos, sino que consiste em que el niño toma conciencia de la situación, toma conciencia de la necesidad de elegir, que el motivo se lo impone y que su liberdad en el caso dado, como dice la definición filosófica, es uma necesidad gnoseológica. El niño domina su reacción electiva pero no en el sentido de que anula las leyes que la rigen, sino en el sentido de que la domina según la regla de F. Bacon, es dicer, supeditandose a sus leyes. Sabemos que la ley fundamental del comportamiento dice que nuestra conduta está determinada por las situaciones, que son los estímulos los que producen la reacción y que por tanto la clave para dominar la conducta radica em el domínio de los estímulos. Sólo a través de los estímulos correspondientes podemos dominar nuestro comportamiento. Em el caso de la elección basada em la suerte que acabamos de mencionar, el niño domina y orienta su conducta por medio de estímulos auxiliares. Em ese sentido, la conoducta humana no constituye uma excepción de las leyes generales de la naturaleza. [...] Sólo creando el estímulo correspondiente se puede provocar un proceso de conducta y orientarlo em distinta dirección (VYGOTSKY, 1995, p. 289).

Portanto, essa concepção descreve bem a liberdade oportunizada às crianças nesse espaço educativo quando demonstra que o agir com liberdade, considerado uma necessidade ontológica e gnosiológica [3] do ser humano, não consiste em estar livre das consequências de seus atos, mas sim, em tomar consciência da situação gerada, impondo à sua liberdade a necessidade de fazer escolhas, que gera a vivência e cria a consciência das responsabilidades inerentes.

O que possibilita a criança refletir sobre seus comportamentos através de estímulos proporcionais ao que se objetiva. Isso explica a coerência dos processos desenvolvidos no Projeto Âncora, que visam provocar um conjunto de condutas orientadas – como já citado –, para a formação de cidadãos responsáveis e democraticamente comprometidos na construção de um destino coletivo e de um projeto de sociedade. Freire (2002), colabora com essa perspectiva, quando afirma que,

A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no domínio da vida, a “espiritualização” do mundo, a possibilidade de embelezar como de enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também de impensáveis exemplos de baixeza e de indignidade (FREIRE, 2002, p. 57).

Portanto, é preciso abrir espaços nos currículos educacionais – tanto para educandos(as), quanto para educadores(as) –, para outros tipos de conhecimentos e para concepções teóricas que oportunizem desenvolver outras competências, que reflitam caminhos e processos para uma pedagogia social que olhe para a criança como ser único, cultural e integrante e integrado ao meio social. Que expanda as perspectivas curriculares, além dos objetivos concretos de assimilação de conteúdos prontos e acabados em tempos determinados. Que incorporem, também, os conhecimentos subjetivos, sensoriais, corporais, criativos, emocionais, críticos, sentimentais e éticos.

Tudo isso é compreendido neste trabalho, como até mais importantes no processo educativo de todo ser humano, porque com essas bases, qualquer conhecimento objetivo poderá ser buscado, refletido, entendido e transformado com outros níveis de competências. Trata-se, então, de um currículo que se atenha para uma educação humanizadora, que reconheça cada pessoa na sua integralidade e intrinsecamente vinculada ao seu estar no mundo, para compreendê-lo e transformá-lo.

Decidir realizar uma educação para a liberdade dos seres humanos consiste num ato de resistência, no reconhecimento da existência da ação da opressão, que permeia historicamente as relações humanas, nas sobretudo, da necessária luta pela reversão dessa realidade, também em sentido histórico, como panorama para o futuro.

Essa comunidade educativa busca olhar, (re)conhecer e respeitar a criança no seu presente, nas suas constituições individual, cultural e social, subjetivas e objetivas, visando seu presente e futuro como SER social, dotado de VIRTUDES e capacidades para realizar o seu melhor para si e para a sua comunidade. E não, apenas visando sua função utilitarista para um futuro profissional, afinal,

O fim da educação é crear [4] o homem integral, o ego instruído integrado no Eu educado. [...] O mundo dos fatos é o mundo do ego, de que se ocupa a instrução; o mundo dos valores é o mundo do Eu, que é o escopo da educação. Em quase todos os países do mundo, sem excetuar o nosso Brasil, o mundo dos valores é quase totalmente negligenciado; sofre de uma atrofia calamitosa, enquanto o mundo dos fatos está unilateralmente hipertrofiado. Esse pavoroso desequilíbrio entre o atrofiamento da educação e a hipertrofia da instrução provocou a crise da frustração existencial, que agoniza a nossa humanidade (ROHDEN, 2013, p. 22; 29).

Como também afirma Rohden (2013, p. 31), “[...] somente um homem educado pela consciência dos valores é que pode servir de pedra fundamental da harmonia social e da paz mundial. Quando a ciência se integrar totalmente na consciência, então o mundo terá paz e ordem universal”.

Eis o desafio estabelecido para todas e todos que se propõem a realizar educação.

Referencias bibliográficas

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1. Estas questões e reflexões, entre outras e o conteúdo deste texto, fazem parte e retratam uma compilação das abordagens feitas na dissertação de mestrado da autora, sob a orientação da Prof. Dra. Patricia Lima Martins Pederiva, com título: Projeto Âncora: Uma perspectiva de educação para a integralidade humana, defendida em dezembro de 2017, no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (PPGE/FE) da Universidade de Brasília (Unb). Disponível em: <http://repositorio.unb.br/handle/10482/31471>.

2. A sigla ‘Tut.’, foi utilizada na dissertação para identificação das falas dos educadores(as), que também são chamados de tutores(as) no Projeto Âncora.

3. Ontologia: “A – Parte da filosofia que especula sobre “o ser enquanto ser”, segundo a expressão de Aristóteles. [...] B - Estudo ou conhecimento do que são as coisas em si mesmas, enquanto substâncias (LALANDE, 1999, p. 767); Gnosiologia: investigação acerca das origens, da natureza, do valor e dos limites da faculdade de conhecer (RANZOLI apud LALANDE, 1999, p. 448).

4. Rohden esclarece o uso e sentido da palavra latina crear, por optar pela verdade e clareza do pensamento (nota da pesquisadora). “Crear é a manifestação da Essência em forma de existência, criar é a transição de uma existência para outra existência. O Poder Infinito é o creador do Universo – um fazendeiro é um criador de gado” (ROHDEN, 2013, p. 11).

Assembleias como método pedagógico: educar para viver a democracia e transformar o mundo

Sílvia Ester Orrú

[Universidade de Brasília / Universidade Federal de Alfenas, Brasil]

Introdução

Escola tem sua origem na palavra grega sholé e no termo latino shola. Tradicionalmente a escola é uma instituição regida por professores para o ensino de alunos em um sistema formal e que costuma ser obrigatório na maioria dos países. Os alunos são progredidos, sucessivamente, por níveis escolares que se iniciam na infância com um ensino básico, posteriormente, seguem para o ensino secundário, frequentado por adolescentes e jovens.

O fato é que em um sistema conservador de ensino, o professor é quem ensina e o aluno é aquele que aprende ou, pelo menos, espera-se que ele aprenda o que o professor ensinou. Compreender que o professor não é o detentor do saber e que os alunos também podem compartilhar saberes com seus colegas e professores pode até ser algo, teoricamente, aceito por muitos, mas no cotidiano, são poucos aqueles que têm a humildade de reconhecer esse fato em sua sala de aula. Muitos professores se sentem ofendidos ao serem questionados por seus alunos. E em razão de diversas “podas” ao longo da vida estudantil, uma infinidade de alunos aprendeu a ficar calado e a não discutir com seus professores, sob pena de constrangimentos, reprovação ou de ser estigmatizado como inconveniente.

As “podas” que a escola tem realizado nos alunos têm refletido direta e indiretamente em suas vidas. Muitos que se submetem à imposição dos métodos de ensino conservador e autoritário também se deixam, aos poucos, serem aniquilados em seu modo de ser, ver e estar no mundo. Têm seu potencial criativo reduzido, pois lhes são restringidas as muitas capacidades de criar, limitando-os à reprodução de conteúdos que são apenas supervalorizados pela tradição escolar. Se aprender algo novo é naturalmente instigante ao ser humano, no contexto escolar pode se tornar um pesadelo, uma vez que a linearidade dos currículos e, portanto, dos planos de ensino, estão impregnados de pré-requisitos e conteudismo fragmentado nas diversas disciplinas. Não diferente disso, as avaliações inflexíveis e ranqueadoras, encarregam-se de submeter os receptores (alunos) de conteúdos sob o alerta quanto ao método de estudo baseado no esforço, na memorização, na repetição e na fixação de tudo que foi exposto, não importando a existência de sentido, significado e re-significação [1] que possibilitem um aprendizado permanente e duradouro a ser vivenciado na própria vida. Antes, importa saber os conteúdos e seus resultados, sem considerar sua aplicabilidade no contexto real de vida dos aprendizes. A esta forma de ensinar, diz respeito a educação bancária.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 1987, p. 33).

Todavia, não apenas o potencial criativo dos alunos no contexto escolar encontra-se em jogo. Mas também sua capacidade de pensar por si mesmo e fazer suas próprias escolhas com consciência, autonomia e emancipação. Dos alunos é esperada a obediência e a adequação aos moldes da escola. O sujeito questionador sobre essa modelagem não costuma ser bem aceito e acolhido. Àqueles que saem da curva padrão do modelo de aluno que se encontra posto na sociedade, do desvio padrão do comportamento disciplinado, da estatística de alunos obedientes e não questionadores, são considerados como um estorvo ao professor que atua em um paradigma de ensino conservador e autoritário. Paulo Feire (1987, p. 33-34) nos elucida que,

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. [...]Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos.

A educação é algo muito mais complexo que a instituição escolar e seus modelos de ensino. Educação, em português, tem sua origem no Latim, educare, proveniente de ex que significa “fora, exterior” e ducere com a denotação de “guiar, instruir e conduzir”. Educação neste idioma se refere a “conduzir para fora”, tanto no que diz respeito ao mundo externo como para além de si mesmo, para fora de si. Entretanto, o que habitualmente percebemos é que a atividade de ensino é um movimento unilateral de fora para dentro, ou seja, o professor por meio de estímulos externos “guia” para os conhecimentos a serem aprendidos para o interior do aluno, sendo este, mero receptor. É desta lógica que se enuncia comumente das vozes dos professores a expressão “transmissão de conhecimentos”.

Ocorre que o verbo transmitir diz respeito a: servir de transmissor a...; contagiar; transportar; passar; transferir e assim por diante. Literalmente, a transmissão se faz por meio direto entre um mecanismo e outro. Alguém pode transmitir um vírus por contato direto com outra pessoa por vias respiratórias, pelo sangue ou por contato com objetos e alimentos contaminados.

Mas, o que tem a ver o processo de aprender com a transmissão direta de conteúdos pelo professor? Em sua aula o professor transmite seus muitos conhecimentos e pelo ouvir os alunos aprendem? Os conteúdos de matemática, física, química são descritos, pormenorizadamente, na lousa por giz ou na tela de projeção com multimídia, e assim, direta e automaticamente, são transmitidos para os alunos que respondem a tais estímulos aprendendo a complexidade desses domínios? Existe uma sincronia entre o transmitir do professor e o aprender pelo aluno?

Exercícios repetitivos, memorização de respostas de questionários, cópias de conteúdos da lousa ou de livros, são meios pelos quais se pretende que o aluno realize a fixação dos conteúdos transmitidos pelos professores. Aliás, corrigindo: transmitidos, não, expostos pelo professor. Quem dera pudéssemos, simplesmente, transmitir conteúdos uns aos outros de modo que a efetiva e significativa aprendizagem ocorresse!

Ora, a aula expositiva seguida da memorização, da repetição e da fixação de conteúdos, são técnicas que não garantem haver a aprendizagem por parte dos alunos ou quem quer que seja. Distintos e diversos conteúdos podem ter sido memorizados, repetidos e fixados por nós, durante o longo percurso escolar e universitário, contudo, não necessariamente, aprendemos todos eles. Na maioria das vezes essas três técnicas relacionadas à abordagem comportamental [2] nos auxiliaram, fugazmente, a sermos aprovados com notas acima da média em instrumentos avaliativos a serviço da regulação do ensino e da aprendizagem. Uma avaliação cuja prerrogativa é classificatória, “ranqueadora”, excludente e determinada à promoção daqueles que respondem às imposições da escola do que deve ser aprendido. Portanto, não há garantias de haver o aluno aprendido tais conteúdos por meio dessas estratégias tão comuns no meio escolar e acadêmico.

Cabe, também, dizer que alunos não aprendem somente com seus professores. Na verdade, pessoas aprendem com outras pessoas, conhecidas ou desconhecidas. Aprendem com a natureza de modo geral, aprendem consigo mesmas a partir de suas mais diversas vivências, aprendem por meio de livros, filmes, músicas.... Nós aprendemos uns com os outros o tempo todo. Não diferente, a pessoa no papel social de professor, também aprende com seus pares, com seus alunos, com outras pessoas nos mais diversos contextos.

Aprender é uma capacidade maravilhosa que o ser humano tem e essa se constitui, principalmente, pelas oportunidades criadas a partir das relações sociais. Todos os seres humanos têm capacidade para aprender. Todos os seres humanos são inteligentes. Este modo de pensar se encontra em oposição às práticas excludentes da educação bancária, que atuam para memorização, repetição e fixação de conteúdos sobrestimados pela escola, cujo objetivo se centra apenas na escolarização e, desta forma, classificam e ranqueiam inteligências. Entende-se, portanto, que não há pessoas com inteligências inferiores. Importa-nos já a compreensão de que todos os seres humanos têm capacidades e inteligências diferentes. E sob este prisma, a inteligência, enquanto capacidade de compreender e de resolver novos problemas, conflitos e de se ajustar e se transformar a partir de novas situações é, na verdade, uma construção que se dá em meio à cultura e por meio das relações sociais genuínas, repletas de sentidos e significados, e oportunidades para sua re-significação. Relações estas que possibilitam o diálogo entre seres que são, naturalmente, dialógicos. Segundo Martin Buber [3], o diálogo abre as possibilidades de encontro com o outro.

Conheço três espécies de diálogo: o autêntico – não importa se falado ou silencioso – onde cada um dos participantes tem de fato em mente o outro ou os outros na sua presença e no seu modo de ser e a eles se volta com a intenção de estabelecer entre eles e a si próprio uma reciprocidade viva; o diálogo técnico que é movido unicamente pela necessidade de um entendimento objetivo; e o monólogo disfarçado de diálogo, onde dois ou mais homens, reunidos num local, falam, cada um consigo mesmo, por caminhos tortuosos e estranhamente entrelaçados e creem ter escapado, contudo, ao tormento de ter que contar apenas com os próprios recursos. [...] A vida dialógica não é uma vida em que se tem muito a ver com os homens, mas é uma vida em que, quando se tem a ver com os homens, faz-se isto de uma forma verdadeira. [...] A dialógica não pode ser equiparada ao amor. Mas o amor sem a dialógica, isto é, sem um verdadeiro sair-de-si-em-direção-ao-outro, sem alcançar-o-outro, sem permanecer-junto-ao-outro, o amor que permanece consigo mesmo, é este que se chama Lúcifer. Para podermos sair de nós mesmos em direção ao outro é preciso, sem dúvida, partirmos do nosso próprio interior, é preciso ter estado, é preciso estar em si mesmo. O diálogo entre meros indivíduos é apenas um esboço; é somente entre pessoas que ele se realiza. Mas por que meios poderia um transformar-se, tão essencialmente, de indivíduo em pessoa, senão pelas experiências austeras e ternas do diálogo, que lhe ensinam o conteúdo ilimitado limite? (BUBER, 1982, p. 53-56).

E em caminho não distanciado, porém em diálogo possível com Buber, Paulo Freire (1983, p. 43) nos aclara que,

Ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual, sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria à existência humana, está excluído de toda relação na qual alguns homens sejam transformados em ‘seres para outro’ por homens que são falsos ‘seres para si’. É que o diálogo não pode travar-se numa relação antagônica. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos.

Neste sentido, esse capítulo vem abordar a relevância da construção de espaços de aprendizagem que favoreçam e promovam uma educação dialógica, por conseguinte, democrática e, portanto, inclusiva, onde todos os aprendizes sejam valorizados em seu potencial de aprendizagem, bem como reconhecidos e estimados em suas próprias diferenças, sendo estas, tão próprias de todo o ser humano.

O desafio das diferenças para uma educação democrática

A diferença tem sido confundida com o diverso, com o diferente, com o que se contrapõe ao igual. Assim sendo, a tendência é opormos o rico ao pobre, o sadio ao doente, o bonito ao feio, compararmos o normal com o deficiente. É usual estabelecermos diferenças entre as pessoas, como o fazemos com objetos quaisquer. Tendemos a reduzi-las a um dado atributo, a uma característica que julgamos marcante na aparência, no modo de ser de alguém. Ao que é definido por todo tipo de diagnóstico. Isso é confortável, na maioria das vezes, porque nos livra do enfrentamento de nossas próprias fraquezas, imperfeições, atribuindo-as ao outro, como incorretas, indesejáveis. Aprendemos a pensar e a agir dessa maneira ao longo de nossas vidas (MANTOAN, 2017, p. 10).

Tolerar as diferenças não é a mesma coisa que compreender e aceitar que todos nós somos diferentes. Tolerar, em português, na cultura brasileira, está mais relacionado a suportar, a se conformar, a se sentir, inclusive, sofrido por ter que se submeter a uma situação de transigência. Em tempos de discurso de ódio no Brasil e por toda parte, e nuvens densas de promessas totalitaristas, a flexibilidade para tolerar aquilo que incomoda, parece ir à míngua. Se havia na alma algum segredo escondido de repelência à diferença do outro, com o eco da intransigência oprimente, as ações excludentes crescem em sua forma de se materializar na sociedade e, desta maneira, abafam a insubsistente tolerância.

Em uma perspectiva de educação inclusiva e democrática é preciso compreender que a diferença não está no outro com quem convivo de perto ou de longe. Mas sim, que a diferença é uma propriedade, um atributo, um traço próprio da espécie humana. A diferença, portanto, não é a oposição entre uma coisa e outra, entre um ser humano e outro. A diferença é uma qualidade presente em todos os seres humanos. Todos nós, somos, indiscutivelmente, diferentes. Por mais que existam grupos identitários que se relacionem por uma característica que os re-úna e os re-conheça no espaço social, a diferença se estabelece como principal peculiaridade, pois mesmo apresentando aspectos em comum, todos ainda se diferenciam em sua própria diferença.

Compreender com plenitude que a diferença é de todos e não apenas de alguns, transcende à frágil conduta de tolerar o outro com sofrimento ou esforço. A compreensão convicta de que a diferença é uma característica presente em todos os seres humanos e própria da condição humana, suplanta à aceitação do outro. Eu não mais tolero o outro que é diferente de mim, mas eu o re-conheço e o aceito como pessoa, e como tal, eu o compreendo como ser merecedor de respeito e consideração, bem como cidadão com direitos e deveres na sociedade.

Nesta perspectiva, a diferença não se estabelece na categoria identitária pelo grupamento de semelhantes, como por exemplo: mulheres, negros, homossexuais, pessoas com deficiência, cristãos, ateus, imigrantes e pobres. Porém, entende que, ainda que se assemelhem por alguma característica inerente que se destaque como grupos minoritários ou majoritários na esfera social, todos estão conectados e agregados pela diferença como principal atributo singular da condição humana.

A diferença, portanto, como própria da espécie humana, desafia-nos à superação de nossa própria altivez que motiva o apartheid entre as pessoas pelos mais distintos motivos. A diferença como nossa principal qualidade chama-nos ao entendimento de que a inferiorização de pessoas se constitui na vontade de exercer força e poder sobre outros, como uma construção social com vistas à dominação e controle social das massas. Neste sentido, a diferença que emerge do Ser [4] humano, convida-nos à clareza de que devemos aprender a conviver (viver com/viver juntamente) com as diferenças, com as incompletudes do ser e das coisas, não como algo negativo, mas sim como possibilidade transformadora do universo social em derredor.

Na história da humanidade percebemos que a intolerância e a não aceitação da diferença como condição humana, fabricou barbáries e genocídios pelos territórios afora. Pela diferença, os tiranos justificaram e legitimaram a escravidão de negros, a violência e o estupro de mulheres, a condenação de pessoas sem julgamento justo, a chacina de crédulos e incrédulos, o holocausto pela raça, a segregação pelo diagnóstico, as desigualdades sociais pelo capital, as cruzadas sangrentas em nome de deus.

Não obstante, quanto à educação, a escola em sua função social, pode escolher se posicionar para além da tolerância, da condescendência e da militância pelos direitos humanos. Em uma concepção acolhedora de comunidade de aprendizagem, pode fluir para favorecer a constituição de pessoas mais humanizadas, éticas, solidárias, emancipadas e, não menos importante, mais realizados.

Assembleias de aprendizes e o educar para a democracia

[...] apesar da retórica de democracia em nossa sociedade e da ideia comum de que o modo de vida democrático é aprendido com experiências democráticas, as escolas têm sido instituições notavelmente antidemocráticas. Embora a democracia enfatize a cooperação entre as pessoas, um número imenso delas alimentou a competição, – por notas, por status, por recursos, por programas etc. (APPLE; BEANE, 1997, p. 24).

Primeiramente, cabe-nos explicar de que se trata o conceito de assembleias de aprendizes. Assembleia quer dizer reunião, encontro, concílio. Assembleia denota o encontro daqueles que compõe um corpo, por exemplo, um coletivo de alunos, o corpo docente de uma escola ou o corpo administrativo de uma instituição. Assembleia de Aprendizes diz respeito à re-união daqueles que constituem o corpo de uma comunidade de aprendizagem. Neste sentido, assembleia de aprendizes não diz respeito a um único encontro esporádico de alguns membros associados. Mas sim, a re-união, o re-torno permanente e duradouro que o “novo” sempre traz e demanda à comunidade de aprendizagem.

Com relação ao conceito de Comunidades de Aprendizagem, de acordo com o Centro de Referências em Educação Integral (2014, p. 1),

O conceito de Comunidades de Aprendizagem dialoga estreitamente com os conceitos de Bairro-escola, Território Educativo e de Cidade Educadora. Comunidades de Aprendizagem dizem respeito a projetos educativos que extrapolam os limites da escola, envolvendo toda a comunidade no processo de formação de seus indivíduos. Podemos definir Comunidades de Aprendizagem como uma proposta de transformação social e cultural que envolve alunos, professores, pais e demais cidadãos locais na construção de um projeto educativo e cultural próprio, para educar a si, suas crianças, seus jovens e adultos.

Para Torres (2003, p. 83),

Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas carências.

Nesta perspectiva, Assembleia de Aprendizes se constitui em encontros permanentes e duradouros, com todos os membros de uma Comunidade de Aprendizagem, ou seja, com os estudantes, professores, colaboradores diversos, familiares dos estudantes, bem como os representantes públicos locais. Ao enunciarmos o termo “assembleias de aprendizes”, entendemos que todos os membros da comunidade de aprendizagem são aprendizes, tanto quanto os estudantes que ali se encontram. Todos são aprendizes eternos nos modos de criar e re-criar ações em prol de uma transformação social e cultural com o firme propósito de educar a todos para uma sociedade menos excludente, preconceituosa e oprimida.

Nos espaços de aprendizagem que se compreendem como uma comunidade, as assembleias vão gestando o desafio que cada membro faz, consigo mesmo, de primar pela conversação com o outro. É, neste movimento dialético e dialógico, que os sentidos e os significados se constituem e, a partir das vivências singulares na coletividade, os acontecimentos da vida são re-significados pelas transformações geradas nos modos de perceber o mundo ao seu redor.

Nesta perspectiva de educação como uma ação para a liberdade, existir é muito mais do que estar no mundo. Porém, é estar no mundo com o próprio mundo do qual se faz parte. “O existir é individual, contudo só se realiza em relação com outros existires. Em comunicação com eles. [...]. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) são exclusividades do existir” (FREIRE, 1967, p. 40).

Quando uma comunidade de aprendizagem realiza uma assembleia de aprendizes, a disposição de ouvir o outro mobiliza momentos e circunstâncias de interação social, fundamentadas na equivalência de direitos [5]. Um desses direitos é o de exercer a liberdade de expressão. As assembleias possibilitam que todos possam se colocar com liberdade e assim, serem protagonistas de sua própria construção histórica na comunidade e em sociedade. Por meio do diálogo e em meio a uma relação horizontal com todos os membros da comunidade de aprendizagem, constrói-se um espaço onde todos são concebidos como sujeitos legítimos e capazes de contribuírem para a construção do conhecimento, de modo que o reconhecimento da inteligência cultural é imprescindível para o enfretamento dos desafios de um mundo globalizado às gerações do século XXI. Neste sentido, faz-se necessário transcendermos para uma educação que potencialize a aprendizagem por meio do diálogo entre as diferentes culturas [6], uma educação intercultural em prol do cuidado, da preservação, da continuidade e da guarda da democracia e do respeito à vida e a dignidade de todo ser humano.

Entendemos interculturalidad como la posibilidad de diálogo entre las culturas. Es un proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes (CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DE CAUCA, 2004, p. 111)

[…]

El ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca llegar a la creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de diálogo entre diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende las relaciones generadas y vivenciadas desde la valoración y respeto por el otro, en la búsqueda de condiciones de igualdad desde las diferencias. […] Dentro del campo de la educación, reconocemos que la interculturalidad va más allá de las puertas de la escuela. (CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DE CAUCA, 2004, p. 115)

[…]

La interculturalidad supone el reconocimiento y valoración desde el adentro de cada cultura como condición para reconocer y valorar al otro. (CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DE CAUCA, 2004, p. 116).

[…]

En este sentido, la interculturalidad construye nuevas formas de entender la democracia. (CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DE CAUCA, 2004, p. 117).

De acordo com Hernández (apud WALSH, 2002, p. 19)

La interculturalidad es simplemente la posibilidad de una vida de un proyecto distinto. La posibilidad de un proyecto alternativo que cuestiona profundamente la lógica irracional instrumental del capitalismo que en este momento vivimos.

É por meio do diálogo em uma perspectiva intercultural que valorizamos à diferença entre os sujeitos. As singularidades [7] de cada um não são hipervalorizadas, tampouco, desconsideradas ou subestimadas. Não obstante, sob este paradigma, entende-se que todas as pessoas são sujeitos aprendentes, com distintas inteligências, capacidades e habilidades. E ainda, segundo Aubert et al (2008, p. 167),

Mediante o diálogo, transformamos as relações, nosso entorno e nosso próprio conhecimento, de maneira que a aprendizagem dialógica se produz em interações que aumentam a aprendizagem instrumental, favorecem a criação de sentido pessoal e social, estão guiadas por princípios solidários e nas quais a igualdade e a diferença são valores compatíveis e mutuamente enriquecedores.

É no espaço das assembleias de aprendizes que o princípio do diálogo democrático se constitui e se fortalece como recurso dispositivo para a construção da aprendizagem cotidiana, a partir das diversas contribuições a favor da legitimidade dos argumentos. É neste espaço que, verdadeiramente, todos os sujeitos com suas distintas inteligências serão considerados, de modo que diferentes métodos e instrumentos serão lançados mão, para que todos tenham a oportunidade de aprender e se desenvolver, mutuamente. É nele e por meio dele que a ação docente se engaja no desejo e no movimento transformador de uma educação contemporânea, revolucionária e inclusiva.

As reivindicações parecem coincidir entre as vozes. Elas intentam reaver propriedade (espaço para ser e estar) na posse ou, então, o usufruto de outra pessoa. Elas conclamam “gente” para povoar sua solidão. Não se restringem às leis, gestão pública ou à mídia. Elas clamam tumultuariamente contra as ações excludentes pautadas na diferença construída como identidade. Não se restringem a ecoar sua angústia, ademais, enunciam que a inclusão social dos excluídos é produto de um agente, é a manifestação dos sentimentos dos próprios excluídos. Denotam que não é suficiente uma militância no interior das instituições, porém é necessária para além dos muros. Uma militância democrática fora dos muros, em todos os territórios e fronteiras, para que o apoio às reivindicações seja multiplicado. As vozes enunciam um desejo e uma atitude de agregar cada vez mais cidadãos que estão para além dos muros da institucionalização com o propósito da humanização daqueles que são de sua própria espécie. Elas reagem à mídia sensacionalista e censurista. Elas denunciam seus opressores e as variadas formas de embrutecimento que utilizam. Elas não sentem vergonha de se desnudarem diante do padrão social estabelecido pela tradição. Elas caminham em frente com um amor genuíno à vida que lança fora o próprio medo. Elas não transferem responsabilidades, mas assumem seus posicionamentos. Não há espaço para neutralidades, pois assumir-se neutro, abster-se ou se equilibrar em cima do muro, já é uma tomada de posição imprópria para superviventes. As vozes, desde as mais sofridas até as mais inocentes e puras, proclamam que a diferença é uma qualidade de todos nós. Que a diferença não é motivo para se fundamentar o apartheid. E que é possível o re-inventar maneiras de perceber o outro, de conversar com ele, de aprender com ele, de brincar com ele... de se relacionar e conviver com ele! Porque o outro não é apenas “o outro”, mas também é cada um de nós quando também somos percebidos pelo outro (ORRÚ , 2017, p. 123-124). [8]

É neste espaço de diálogo horizontal que a educação transcende os muros da escola e prossegue às ruas e aos lares para a superação das desigualdades sociais pela paridade de oportunidades aos níveis mais elevados de ensino e à preparação para o mundo do trabalho. É onde os sentidos e os significados individuais são re-significados pela comunidade de aprendizagem a partir da realidade vivenciada e da utopia [9]. Neste seguir, permanentemente, com vistas à suplantação das desigualdades sociais, as relações horizontais pela dialogicidade, também são mobilizadas à aceitação das diferenças, à invocação da inclusão, à hospedagem do respeito ao próximo e à deliberação da solidariedade como um componente essencial e fundamental no educar para a democracia e no processo de se constituir e se re-conhecer como humano.

A cada ocasião em que a inclusão é invocada pelos excluídos, os atores das comunidades de aprendizagem, dos espaços de aprendizagem, aqueles que tecem teias colaborativas e de solidariedade, são chamados a re-inventar a inclusão, uma vez que não há métodos ou receitas para fazê-la. O que há são pressupostos de um belief system, uma organização de crenças que dá vida e concretização ao acontecimento da inclusão, esquadrinhando em sua condição de ser um problema fundamental, possibilidades de favorecimento da aprendizagem para a turma toda, sem soluções imediatistas ou paliativas, porém com tessitura que compreenda e acolha as diferenças, as singularidades, como algo próprio da espécie humana (ORRÚ, 2017, p. 55).

Pelas assembleias de aprendizes, o reconhecimento que a diferença é de todos e não apenas de alguns, abala as estruturas homogêneas dos currículos, dos métodos de ensino e das avaliações inflexíveis, de modo que a compreensão de que pessoas diferentes, também têm diferentes estilos de aprendizagem, distintos eixos de interesse e diferenciadas formas de perceber, conceber e se colocar no mundo.

As assembleias de aprendizes, não como eventualidade, mas como método pedagógico, construído e constituído no processo consciente e emancipador em que o estudante se torna protagonista de sua própria aprendizagem, possibilita a re-invenção da escola para o cumprimento de sua função social que é muito maior e mais complexo que proceder à escolarização e à aprovação de alguns, em processos seletivos. Outrossim, é se defrontar com a educação como um ato político e social para que os menos favorecidos economicamente e aqueles que por anos, encontraram-se em desvantagem histórica pelas raízes do preconceito, da discriminação, da opressão e da exclusão, também possam ter acesso aos níveis mais elevados de ensino e, portanto, à equivalência de oportunidades. Trazendo à memória, Paulo Freire (1967, p. 54), “[...] se na imersão era puramente espectador do processo, na emersão descruza os braços e renuncia à expectação e exige a ingerência. Já não se satisfaz em assistir. Quer participar”.

E neste querer participar do mundo e não apenas viver nele, as interações sociais se ampliam em conexões que favorecem o emergir da curiosidade, da criticidade e da criatividade como elementos que também fazem parte da condição humana, mas que outrora, foram sufocados por mecanismos opressores e excludentes da sociedade dominante.

Nesse sentido a aprendizagem não se dará melhor em ser institucionalizada, aprisionada pela enganosa ideia de que com o igual se aprende melhor. A tendência do rito no ensino institucionaliza comportamentos (memorização, repetição, fixação). Esse rito e seu possível sucesso no resultado final não são sinônimos de aprendizagem ou inteligência. O rito põe fim à possibilidade da criatividade. Ele engessa e aniquila quem o executa (ORRÚ, 2017, p. 74).

Nessa tessitura da educação como uma ação para a liberdade, as assembleias de aprendizes possibilitam, pouco a pouco, passo a passo, dialeticamente, a consciência do aprendiz de si em si mesmo, de si para os outros, dos outros para si e de si com os outros, de que ele não nasceu marcado para ser oprimido, para ser analfabeto, para ser escravo, para ser pobre, para ser incapaz, para ser bandido, para ser violento, para ser explorado, para ser menosprezado, para ser segregado, para ser excluído, muito menos para ser opressor. Neste processo de se tornar consciente de suas mazelas como também de suas capacidades, habilidades, inteligências e potenciais, o aprendiz se constitui sujeito ativo de seu processo de aprendizagem e de sua condição de ser e estar no mundo e com os outros. Dessarte com autonomia, enuncia que: “Não nasci... Vim me tornando!” (FREIRE, 2001, p. 43).

Na perspectiva pedagógica da educação em comunidades de aprendizagem e do entendimento das assembleias como método pedagógico, o sentido da função social da escola traspassa o objetivo da escolarização e da equivocada transmissão de conteúdos. Não obstante, conecta os diversos saberes construídos na história e perpetuados pela cultura junto à realidade cotidiana dos aprendizes, de modo a lhes promover uma educação de qualidade, forjada com sentidos e significados que possam, por eles, serem re-significados, preparando-os, assim, para atuarem como cidadãos protagonistas na sociedade e como profissionais qualificados, críticos e criativos no mundo do trabalho. Por este ângulo, percebe-se, necessariamente que,

O processo de alfabetização deve relacionar o ato de transformar o mundo com o ato de “pronunciá-lo”. Não há “pronúncia” do mundo sem consciente ação transformadora sobre o mesmo”. [...] A percepção de tudo isto é indispensável aos alfabetizados, se nossa opção é realmente libertadora. Tal percepção os ajuda a rejeitar o perfil que deles fazem as classes dominantes como “marginais” e a encarnar-se como classe dominada, cuja tarefa não se esgota em serem mecanicamente alfabetizados, mas lhes impõe o dever de “pronunciar o mundo” a sua maneira (FREIRE, 1981, p. 41).

Não é, portanto, a massificação de conteúdos memorizados, repetidos e fixados que qualificarão os futuros profissionais. Sem dúvida serão as vivências de aprendizagem conectadas ao conhecimento científico e à realidade do aprendiz, com respeito às diferenças de cada um e aos diferentes estilos de aprendizagem, a partir da convivência em grupo, bem como a capacidade de lidar e propor soluções para a resolução de conflitos, além do investimento no potencial criativo para a criação de novas propostas e alternativas para os problemas e desafios do tempo presente. Não menos importante, é indispensável para a vida e o mundo do trabalho que os menos favorecidos e aqueles que se encontram em desvantagem histórica pelos processos de exclusão, tenham as mesmas oportunidades de crescimento pessoal, social, profissional e econômico que as demais pessoas, pois quando todos podem viver com dignidade e qualidade, o país também cresce, desenvolve-se e avança na superação das desigualdades sociais que afligem a toda a sociedade, movidos pela miséria e violência.

O suporte torna-se mundo e a vida, existência, à medida que cresce a solidariedade entre mente e mãos; à proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador do mundo e não espaço vazio a ser preenchido por conteúdos (FREIRE, 1995, p. 20).

É nas assembleias de aprendizes que todos protagonizam como agentes sociais. Por meio do diálogo permanente, discutem e problematizam os problemas identificados. A partir dos próprios problemas, desvendam, juntos, possibilidades de responder às questões emergidas. Esse desenredar de possíveis respostas, valoriza os conhecimentos científicos presentes em nossa cultura, mas também não os fixam como únicas verdades prontas e acabadas. Em contrapartida, valorizam o potencial humano como chave para a proposição de novas formas de perceber os acontecimentos e as demandas humanas, e assim, re-criar condições para intervir em prol da humanidade.

Assembleias como método pedagógico vai muito além do que reuniões para o apontamento de conflitos entre os estudantes, à procura de responsáveis pelos fracassos ou à produção de regras punitivas aos desobedientes e infratores. Na verdade, é uma filosofia de vida que de maneira consciente, é acolhida e assumida pela instituição de ensino que se vê e se concebe como uma comunidade de aprendizagem. Essa filosofia se fundamenta no diálogo e nas relações dialógicas com vistas à educação para a democracia e emancipação do sujeito. Como método, adentra aos espaços de aprendizagem menores, como por exemplo, as salas de aula, e favorece a discussão, a participação de todos e a pesquisa como estratégias para a produção do conhecimento. Acolhe os aprendizes em suas diferenças, diminui as desigualdades sociais e de conhecimento pela potencialização dos saberes prévios que todos têm a contribuir. Não discrimina nenhum aprendiz, mas os envolve de modo que quem tem mais conhecimento sobre algum tema, contribui para a aprendizagem daquele que precisa de mais apoio em determinado domínio. Aquele que precisa se desenvolver um pouco mais em certa área do conhecimento ou habilidade, é convidado a assumir, propositivamente, certa atribuição que o desafiará à busca do conhecimento, favorecendo assim, sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

Como método pedagógico as assembleias de aprendizes primam para que todos se constituam mestres, pois todos têm conhecimento de algo que podem compartilhar e ensinar aos demais. Todos também aprendem que podem ser líderes, pois a todos é ofertada a oportunidade de coordenar uma atividade a ser desenvolvida ou um tema a ser abordado. Pela assembleia como método, todos também aprendem que têm algo que não sabem, mas que podem aprender com seus colegas, com seus professores, com outros colaboradores da escola, com sua família, com os autores de livros, com qualquer outra pessoa. Para tanto, aprende-se também, que o respeito às diferentes ideias, crenças, opiniões, modos de ser e estar no mundo, bem como a vez de cada um se colocar com tranquilidade e transparência, são deveres de todos que também desejam ser ouvidos e tratados com consideração, tal como se espera em espaços e Estados laicos e democráticos.

Por conseguinte, comunidades de aprendizagem que fazem das assembleias um método pedagógico, também desafiam a si mesmas a acolherem as famílias dos aprendizes com toda sua diversidade. Compreendem que aquilo que construímos e decidimos juntos com consciência e autonomia, constitui-se como a materialização do pensamento crítico, democrático e emancipador.

A opção realmente libertadora nem se realiza através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio de uma prática espontaneísta. O espontaneísmo é licencioso, por isso irresponsável. O que temos de fazer, então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática (FREIRE, 1989, p. 16).

Contudo, cabe ressaltar que o sentido da democracia aqui expresso, não é, tão somente, o atendimento à vontade de uma maioria absoluta que a seu belo contento, justifica a legitimação de políticas tirânicas sobre as minorias. Mas, essencialmente, o sentido de democracia está plenamente atrelado a atenção às demandas de todo um povo, muitas vezes, carente de oportunidades e, é pelo sistema democrático que é possível criar e implementar as políticas públicas que concedam e garantam proteções aos seus direitos individuais ou coletivos, tal como previsto na Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948).

Não podemos renunciar à luta pelo exercício de nossa capacidade e de nosso direito de decidir e de romper, sem o que não reinventamos o mundo. Neste sentido insisto em que a História e possibilidade e não determinismo. Somos seres condicionados, mas não determinados. É impossível entender a História como tempo de possibilidade se não reconhecermos o ser humano como ser da decisão, da ruptura. Sem esse exercício não há como falarmos em ética. Porque sou um ser no mundo e com ele, tenho não um pedaço imediato do suporte, mas possuo o meu mundo mais imediato e particular: a rua, o bairro, a cidade, o país, o quintal da casa onde nasci, aprendi a andar e a falar, onde tive meus primeiros sustos, meus primeiros medos. [...]. Meu primeiro mundo foi o quintal de casa, com suas mangueiras, cajueiros de fronde quase ajoelhando-se no chão sombreado, jaqueiras e barrigudeiras. Árvores, cores, cheiros, frutas, que, atraindo passarinhos vários, a eles se davam como espaço para seus cantares. [...] O quintal de minha infância vem como que se desdobrando em tantos outros espaços, não necessariamente outros quintais. Sítios em que este homem de hoje, vendo em si aquele menino de ontem, aprende por ver melhor o antes visto. Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não percebidos [...]. Aquele quintal foi minha imediata objetividade. Foi o meu primeiro não-eu geográfico pois os meus não-eus pessoais foram meus pais, minha irmã, meus irmãos, minha vó, minhas tias e Dadá [...] O Brasil, na forma como existe para mim, dificilmente existiria sem o meu quintal, a que se juntaram ruas, bairros, cidades. [...]. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar (FREIRE, 1995, p. 23-24).

Ainda trazendo à memória Paulo Freire (2001, p. 40) “ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos”. Pois sim, é nas comunidades de aprendizagem e por meio das assembleias de aprendizes que é possível experimentar no mundo, a democracia, a emancipação do oprimido, a autonomia do aprendiz protagonista de seu processo de aprendizagem, logo, de sua própria história. É neste espaço e por este método que as possibilidades de aprendizagem podem ser experimentadas, não apenas constituídas pelos saberes científicos, mas também pela atividade cidadã e dos sentidos e forças coletivas da solidariedade, do respeito ao próximo e do comprometimento com os pressupostos democráticos. Não obstante, essa experimentação no mundo das comunidades de aprendizagem e pelas dinâmicas favorecidas pelas assembleias como método pedagógico, é que uma educação colaborativa pode se constituir e se configurar como ação para a liberdade e resistência contra a tirania. “Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tornamos parte” (p. 40).

Assembleia de aprendizes como método pedagógico

As assembleias têm sido realizadas por escolas que se concebem como uma comunidade de aprendizagem. Esses espaços comunitários de compartilhar saberes estão espalhados pelo Brasil e pelos mais diversos países [10]. Não existe uma única forma de realizar uma assembleia de aprendizes. Mas encontramos pilares fundamentais que têm orientado os acontecimentos das assembleias como favorecedoras da aprendizagem por meio do diálogo. Neste sentido, entendemos como “método”, um processo criterioso para a chegada a um determinado fim. Demanda um modo coerente e sistêmico de proceder onde a regularidade deve ser cuidadosamente considerada. Portanto, assembleias como método pedagógico, diz respeito à re-união dos membros da comunidade de aprendizagem em caráter permanente como modo de existir e de re-tornar a se encontrar como forma de dialogar e construir respostas às demandas que a vida em comunidade, sempre traz.

No intuito de colaborar para a compreensão sobre as bases que constituem as assembleias de aprendizes em comunidades de aprendizagem onde as relações sociais genuínas e democráticas são privilegiadas, compartilhamos o que se segue.

A constituição de uma comunidade de aprendizagem é um acontecimento que emana de profunda análise sobre os propósitos da escola e sua responsabilidade social. Sua organização, portanto, prioriza uma perspectiva democrática, onde todos são membros em prol de uma educação participativa e colaborativa.

O projeto pedagógico da escola se constitui de uma fundamentação consciente em que a educação é compreendida como um ato político para a constituição de cidadãos críticos, autônomos e emancipados. O educar para a paz compreende que esta é um direito universal que deve ser conquistado dia após dia, entendendo que o combate contra os mecanismos de exclusão se configura em uma luta permanente contra aqueles que oprimem pelas diferenças de Ser e movidos pela busca de poder e enriquecimento desmedido. O projeto político-pedagógico tem a finalidade de que a comunidade de aprendizagem eduque a si própria com consciência e consistência para o alcance de seus objetivos, sonhos e favorecimento de uma educação de todos e para todos.

O diagnóstico escolar diz respeito ao conhecimento das causas e das dificuldades, frequentemente observadas, que se relacionam ao processo de ensinar e aprender. Deve conhecer quais são as carências presentes na comunidade de aprendizagem. Todavia, não somente isto, mas, principalmente, dar-se a conhecer e a re-significar, coletivamente, quais as forças para suplantar essas carências e dificuldades.

Assembleia de aprendizes, como método pedagógico, valoriza a aprendizagem por meio do diálogo e este deve ser permanente. Neste sentido, todos os espaços da escola são espaços possíveis para conversações e construção do pensamento crítico, da liberdade de expressão, dos pilares democráticos, do respeito às diferenças. Logo, os encontros dialógicos podem acontecer tanto no espaço da sala de aula como naqueles que é destinado para os momentos de descanso e recreação, pois na convivência diária é que se dão os momentos e as oportunidades de estarmos diante de alguém. Cabe ressaltar que as assembleias devem ser realizadas com o intuito da construção coletiva de proposições e tomadas de decisões conscientes por toda a comunidade de aprendizagem. Logo, não cabem oportunismos para decisões autoritárias, tendencialmente, manipulativas ou punitivas.

Os princípios das assembleias de aprendizes se pautam na constituição de um corpo coletivo, onde todos são membros legítimos para se colocarem e se expressarem. A aprendizagem dialógica é o caminho para: o compartilhar saberes, a construção do conhecimento científico, a mediação de conflitos e a constituição de cidadãos conscientes e protagonistas de sua própria história. O respeito às diferenças de ser e de estar no mundo, é a garantia de que

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS, 2003, p. 56).

O autoritarismo, comumente presente no conservadorismo, sai de cena para que que o pensamento crítico e argumentativo seja constituído em meio às relações dialógicas e, desta maneira, escolhas e decisões sejam realizadas de maneira consciente, sempre em busca do consenso do corpo coletivo. Em processo contínuo e permanente, a autonomia vai se constituindo e se fortalecendo. Esse fortalecimento ocorre a partir do pensamento crítico que o ato de problematizar os valores e os próprios problemas decorrentes da realidade contextual da comunidade de aprendizagem, possibilita ao sujeito aprendente. Neste sentido,

Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto (FREIRE, 2002, p. 18-19).

E ainda, Paulo Freire é enfático ao se colocar acerca do respeito à autonomia, bem como às diferenças do ser humano e à identidade de cada um como um imperativo ético. São condições essenciais para o diálogo se constituir como base primeira das relações sociais, da aprendizagem dialógica e da construção dos alicerces necessários para a emancipação social do sujeito frente aos mecanismos de opressão e de dominação do universo excludente do neoliberalismo.

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgrede os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto, tanto quanto o professor licencioso rompe com a radicalidade do ser humano – a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a oticidade. É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista, classista, sei lá o quê, mas se assume como transgressor da natureza humana. Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber (FREIRE, 2002, p. 25).

A emancipação, à sequência, é um processo de libertação social, política e cultural que se constitui pela consciência e clareza de quem são os seus opressores, bem como um entendimento acerca dos mecanismos de exclusão que estão postos na sociedade, as razões pelas quais esses dispositivos são mantidos pelo sistema socioeconômico e a lucidez de que o fatalismo quietista e imobilizante deve ser recusado. É de o oprimido perceber e compreender sua condição na história, libertar-se, favorecer a libertação e libertar os outros. A educação como prática da liberdade se concebe nas relações dialógicas libertadoras entre os oprimidos para a re-construção de sua humanidade e protagonismo histórico contra os opressores.

As finalidades da assembleia como método pedagógico visam favorecer a constituição de pessoas mais solidárias, éticas, autônomas e emancipadas para, juntas, transformarem o mundo em um lugar melhor para se viver. Um mundo com mais conhecimento e menos desigualdades sociais, menos exclusão, menos preconceito e discriminação pela diferença, enfim, um mundo menos opressor e mais justo. Sonhar e buscar essa realidade, pode parecer um plano utópico e tão distante quanto alcançar o horizonte. Todavia, Paulo nos elucida acerca da utopia,

Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, às vezes, pode dar certo. Menos ainda, jamais falo da utopia como refúgio dos que não atuam ou [como] inalcançável pronúncia de quem apenas devaneia. Falo da utopia, pelo contrário, como necessidade fundamental do ser humano. Faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se, que homens e mulheres não prescindam, em condições normais, do sonho e da utopia. [...]. Todo amanhã, porém, sobre que se pensa e para cuja realização se luta, implica necessariamente o sonho e a utopia. Não há amanhã sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem esperança, sem o trabalho de criação e desenvolvimento de possibilidades que viabilizem sua concretização. [...] O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia é o discurso de quem recusa a acomodação e não deixa morrer em si o gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora (FREIRE, 2015, p. 85-86).

Os acontecimentos das assembleias democráticas em comunidades de aprendizagem, possibilitam e viabilizam a concretização deste projeto que não se sonha sozinho: educar para transformar o mundo por meio da experiência vivenciada, por meio do protagonismo histórico de cada sujeito junto ao seu corpo coletivo.

Ao promover a oportunidade de participar, colocar-se e, com liberdade, expressar-se sobre si mesmo e sobre o mundo do qual faz parte, de ser ouvido e ouvir os outros que compõem o corpo coletivo, o sentimento de pertencimento emana do sujeito que toma posse de seu lugar como ator, tanto na qualidade de cidadão em seu grupo social, como na qualidade de ser coletivo em sua comunidade de aprendizagem. O sentimento de pertencimento é, constantemente, asfixiado em nossa sociedade capitalista e excludente, estando o indivíduo à margem das questões referentes ao universo político, econômico, cultural e social. Desde a mais tenra infância, a oportunidade de se sentir, legitimamente, parte de uma comunidade, germina o sentimento de pertencimento, de modo que não somente desejo que aconteçam melhorias, mas me envolvo como sujeito histórico que se mobiliza para transformar e criar condições para a implementação do desejo sonhado.

E neste processo de acolher os aprendizes para que se sintam parte da comunidade de aprendizagem, a valorização do conhecimento prévio trazido pelas vivências de cada um, é uma força motriz para a construção do conhecimento científico. As noções ainda frágeis que estão presentes no conhecimento prévio carregado pelo aprendiz em suas vivências, são valoradas na assembleia comunitária e re-significadas pelo próprio sujeito agregado ao corpo social por meio das possibilidades de construção social do conhecimento, promovendo processualmente, a aquisição conceitual do conhecimento científico como um dos objetivos de todo espaço de aprendizagem. Neste movimento de reconhecer a escola como um lugar de múltiplas e singulares vivências, os sentidos e os significados desses espaços são re-significados pelos seus constituintes, ao mesmo tempo em que, coletivamente (eu com o outro), são potencializados e re-significados os conhecimentos científicos pelos aprendizes. Esse movimento dialógico abre caminhos para que novos conhecimentos possam surgir.

Uma das finalidades diferenciadas de uma assembleia democrática de aprendizes, é a escolha pela edificação do consenso em lugar da imposição do autoritarismo que faz a manutenção das estruturas opressoras na sociedade. Para tanto, é preciso que os professores e gestores cultivem uma escuta sensível como recurso importantíssimo para a viabilização da assembleia como método pedagógico. A escuta sensível valoriza a voz do outro, sua condição humana, o contexto e o local social de onde ele se enuncia. Envolve sensibilidade, percepção, acolhimento e um espírito democrático para que o outro se sinta com liberdade para se pronunciar, enunciar-se e, assim, dialogar com todos os membros da comunidade. A escuta sensível aliada às relações sociais de base dialógica, favorecem a construção processual de consensos para tomada de decisões e construção de orientações e normas de convivência pautadas na ética, na solidariedade, no respeito ao próximo e na liberdade de expressão e posicionamento. Vivenciar esses momentos e ações, de modo permanente na comunidade de aprendizagem, educa os aprendizes a também desenvolverem e exercerem tal capacidade de diálogo e resolução de conflitos junto aos seus pares. Em vista das finalidades da assembleia como método pedagógico, é possível contribuir, efetivamente, para a constituição de pessoas mais solidárias, mais éticas, autônomas e emancipadas. Logo, é possível educar para um mundo melhor tendo a paz como direito universal a ser, incansavelmente, buscada.

A comunidade de aprendizagem como um espaço de educação democrática é, igualmente, o espaço legítimo para o acontecimento da inclusão como uma ação essencial e indispensável à constituição de pessoas amorosas, portanto, pessoas éticas, solidárias, generosas, justas e respeitosas. O educar para o acolhimento de todos, portanto, a educação na perspectiva inclusiva, deve estar presente na comunidade de aprendizagem como parte medular de seu belief system, ou seja, de sua organização de crenças e filosofia de vida da comunidade. Neste sentido, entende-se por belief system,

Uma organização de crenças que dá vida e concretização ao acontecimento da inclusão, esquadrinhando em sua condição de ser um problema fundamental, possibilidades de favorecimento da aprendizagem para a turma toda, sem soluções imediatistas ou paliativas, porém com tessitura que compreenda e acolha as diferenças, as singularidades, como algo próprio da espécie humana (ORRÚ, 2017, p. 55).

Importante ressaltar que, embora existam leis, documentos norteadores e políticas em prol do acesso à educação como direito social e fundamental de todas as pessoas, no âmbito nacional e internacional, em espaços de aprendizagem, verdadeiramente inclusivos e democráticos, a inclusão não acontece apenas para contemplar a legislação e legitimar as intenções e políticas do Estado. Quando a comunidade de aprendizagem tem em seu belief system o respeito às diferenças e a certeza de que todas as crianças, todos os adolescentes, todos os jovens, devem ocupar seu espaço em uma escola/universidade comum a todos, ela cria condições para que a inclusão aconteça a partir das demandas dos próprios aprendizes em suas distintas singularidades, crendo também que conviver com as diferenças favorece o bem comum.

A inclusão menor [11], que não é anunciada nas redes sociais, nos meios de comunicação televisivos, que não aparece em matérias de jornais, que não se torna um exemplo de conquista nacional, mas que é um acontecimento provocador de devires e chama à desterritorialização para o acesso de todos, sem discriminação à educação. A inclusão menor que se faz como produção de um belief system transgride os padrões universais de categorização pela diferença e ocorre para além de sua obrigatoriedade prescrita na lei. [...]. É a inclusão que se faz todos os dias nos mais diversos e minúsculos espaços de aprendizagem, independente da lei maior, mas sim pela convicção de que seus pressupostos são como uma organização de crenças, um belief system, uma filosofia de vida que a minoria gera no território de uma política maior. A inclusão que não é pseudalizada é aquela que se faz presente para além do papel, para além do abstrato e do intelectual das políticas promulgadas. É aquela que não é estacada por obrigatoriedade da lei para que os outros a vejam existir na escola, sem motivos de denúncia que atrapalhariam o bom e desejável andamento legal da instituição. A essa inclusão que coexiste nas fronteiras, na linha divisória do enlace binário, excluídos/incluídos, é que chamamos de inclusão menor (ORRÚ, 2017, p. 50-51).

Neste sentido, a base dialógica das assembleias, inclusive em salas de aula, possibilita e fortalece a participação de todos, a cultura de cada um bem como sua subjetividade. Instiga à construção de uma pedagogia apoiada em projetos que sustenta os processos de ensinar e a aprender a partir da pesquisa e da vivência como alicerces para os aprendizes. Oferece ao aprendiz a oportunidade de vivenciar experiências concretas e valoriza seus eixos de interesse, bem como sua curiosidade temática, suas capacidades e habilidades.

No entendimento que a assembleia como método pedagógico não se resume a momentos de mediação de conflitos e tomada de decisões, as comunidades de aprendizagem em uma perspectiva de educação inclusiva e democrática, promovem à construção de projetos coletivos e colaborativos a partir da problematização de questões que contornam a realidade social dos aprendizes. Essa problematização em consonância com a pesquisa e com a vivência de circunstâncias materializadas, envolve toda a comunidade de aprendizagem na construção de um currículo flexível e acessível a todos os aprendizes. Uma base curricular que não parte de conteúdos fragmentados e disciplinas isoladas. Porém, relaciona as questões presentes nos projetos temáticos aos diversos domínios do conhecimento que, pela própria vida no universo, já se encontram conectados. Não obstante, valoriza junto à pesquisa e à problematização, também a sistematização e apreensão crítica do conhecimento, de modo a primar pela aproximação do aprendiz à aprendizagem do conhecimento científico de maneira concreta e mais próxima a sua realidade.

Nesta ótica, o ato de educar pela problematização, tendo a realidade social como ponto de partida, as relações dialógicas como suporte e caminho para a aprendizagem, a colaboração como promotora da solidariedade e às diferenças como valor do ser humano, a pedagogia se constitui como poderosa agente de transformações sociais. Resultante desse processo de participação ativa dos aprendizes, são produzidas as oportunidades de re-significação da escola, de sua função, bem como do cenário social onde está inserida e dos elementos e acontecimentos que o constituem, igualmente, da re-significação das formas de ser e de estar no mundo. Neste mesmo caminho, o educar na colaboração gera a compreensão de que todos têm algo a compartilhar, bem como têm algo a aprender com o outro; todos podem necessitar de ajuda em algum momento como todos podem ajudar em outros momentos.

Não menos importante, a assembleia como método pedagógico, também transborda para as possibilidades flexíveis e mais humanizadas de promover o processo avaliativo. Em um horizonte ativo do aprendiz como protagonista, é coerente que este avalie seu percurso de aprendizagem e avance ao desenvolvimento de seu pensamento e análise crítica, bem como na participação e envolvimento de ações cada vez mais complexas. No processo avaliativo, semelhante a todas as fases anteriores fomentadas para a apreensão do conhecimento científico e desenvolvimento da autonomia, a colaboração e a responsabilidade, são componentes imanentes que acompanham todo o processo de constituição de um sujeito crítico, lúcido e dinâmico de sua própria história.

Assim, faz parte dessa crescença, participar do processo avaliativo de seu grupo como um corpo coletivo, bem como realizar sua autoavaliação. Muitos podem ser os elementos a serem avaliados e autoavaliados pelo aprendiz em conjunto com seu corpo coletivo. No entanto, dispomos de alguns pontos que podem nortear a comunidade de aprendizagem. Importante dizer que no acontecimento da assembleia, o destaque revelado acerca do processo avaliativo, deve observar os objetivos que foram elencados para serem desenvolvidos pelos aprendizes. Neste segmento, apontamos, pelo menos dois pontos a serem avaliados: os objetivos que foram ‘alcançados’ pelos aprendizes e aqueles objetivos que permanecem ‘em desenvolvimento’, uma vez que estamos certos que o ser humano está em constante desenvolvimento e que nunca estará plenamente pronto ou completo, ou seja, o ser humano se faz em sua incompletude e em sua continuidade. Para estes que permanecem em desenvolvimento, é preciso dar prosseguimento às problematizações sobre as razões que impossibilitaram o alcance dos objetivos, bem como a criação de ações que enriqueçam as possibilidades de conquistas.

Me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo. A experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso natural da incompletude. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História (FREIRE, 2002, p. 51).

Assembleia como método pedagógico, pressupõe, portanto, o ato de educar como sendo, necessariamente, de base dialógica, privilegiando as relações sociais em prol de uma educação democrática que acolhe todos os aprendizes em suas distintas diferenças, independentemente de sexo, raça, etnia, religião ou singularidades, compreendendo que a diferença é própria da espécie humana.

Educar para transformar o mundo

Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade (FREIRE, 2007, p. 5).

Nem todos os terrenos, nem todas as partes de um canteiro, são férteis. Nem sempre a sementeira do semeador, germina. Educar para transformar o mundo requer a coragem de semear nos mais diversos solos, sempre com a esperança esperançosa do surgir do broto. Escolas que se re-inventam [12] a partir das demandas de uma geração oprimida, de um povo sofrido e esquecido, da luta contra os mecanismos de exclusão presentes na sociedade, da incessante resistência para a guarda e permanência da democracia, são como árvores frondosas que em seu devido tempo, oferecem frutos a quem, um dia, pôs as mãos no arado, preparou o solo e forjou a semeadura. Paulo Freire foi esse semeador incansável, que mesmo longe de seu quintal [13], preparava solos e cultivava a esperança e a transformação por meio de uma educação como prática da liberdade.

Educar para transformar o mundo, é um desafio tremendo! Requer um compromisso de luta contra a des-humanização do ser humano que tem sido promovida pelo ato de oprimir o outro para a produção de riquezas e o estabelecimento de poderes na sociedade, custe o que custar. Educar para transformar o mundo transcende à formação de cabeças bem informadas e moldadas para futuras aprovações em processos seletivos e absorvência pelo mercado de trabalho.

Educar para transformar o mundo é investir em mentes com todo seu potencial criativo. É investir no humano, não apenas para a produção de conhecimento científico, mas, igualmente, para a habilidade de conviver com as diferenças das outras pessoas. É sair da zona de conforto do ensino tradicional para investir em potenciais, em singularidades, em diferenças, em multiplicidades na forma de ser e de fazer. É ir além da repetição do mesmo no mesmo e para o mesmo. É se dedicar à formação de profissionais competentes e habilidosos com impacto qualitativo na ciência e tecnologia dos mais diversos domínios do conhecimento, mas, não menos importante, é também educar para a constituição de cidadãos autônomos que sejam mais éticos e solidários, na vida diária, bem como nos palcos do mundo do trabalho.

É compreender que as pessoas são diferentes, vêm e se achegam de lugares diferentes, percebem as mesmas coisas e acontecimentos de modos diferentes, têm estilos de vida e de aprendizagem diferentes. Educar para transformar o mundo é perceber que não há pessoas com inteligências inferiores, mas sim pessoas com inteligências, capacidades e habilidades diferentes e que pessoas, nunca se repetem.

A composição conhecida como “Bolero de Ravel”, era para seu criador [14] um simples estudo de orquestração com um ritmo invariável e melodia uniforme. Todavia, o diferencial para sua popularidade, diz respeito às decorrências de orquestração e a dinâmica que privilegiava a re-invenção de variações que muitos maestros incorporaram em suas interpretações. Apreciar o “Bolero de Ravel” nunca é demais, nunca é repetição! Os momentos, as emoções e os modos de fazer soar e ecoar são sempre novos acontecimentos. Todos os instrumentos musicais, cada qual ao seu momento e em sua particularidade, integram-se para dar vida à composição.

Em 2017 a Orquestra da Ópera do Norte [15] interpretou o “Bolero de Ravel” em um shopping da Europa. Diferentes pessoas agregaram esse momento tão especial. Não só aqueles que são músicos que vibraram com esse potencial inovador da composição entoada, mas também os outros, os ouvintes, a partir desse momento favorecido por aqueles que congregavam e regiam o concerto.

Ao apreciar uma interpretação como esta é possível perceber que são as forças de orquestração e a dinâmica empreendida que, progressivamente, envolvem-nos e nos afetam com o sentimento ímpar e transformador, provocado pelo movimento inovador e destemido. Todos os músicos com seus instrumentos, cada um com sua importância e em seu momento, chamados a incorporar e a constituir esse arranjo complexo. Todos à volta, convidados com gentileza e respeito, a se achegarem e participarem desse acontecimento harmonioso, espetacular e cultor de afetos mil. Diferentes pessoas de diferentes idades, estilos de vida, etapas da vida, diferentes sonhos e metas. Pessoas com diferentes dificuldades, potenciais, talentos, eixos de interesse. Pessoas, simplesmente, pessoas, cuja principal característica é a diferença.

O maestro, por sua vez, fez a diferença junto aos componentes da orquestra e aos ouvintes que foram acolhidos em aproximação como pertencentes àquele momento singular. Igualmente acolhidos àquele espaço de aprendizagem de novos sentidos e re-significações que não se delimitou apenas aos musicistas, mas que se permitiu transbordar aos outros em derredor. Nesse transbordamento pessoas são irradiadas de sentimentos mil: expressões de alegria e entusiasmo, memórias são trazidas à lembrança, angústias são amenizadas. Vontade de aprender um instrumento musical são germinadas e novas perspectivas na maneira de ver a vida são desabrochadas.

Educar para transformar o mundo é se deixar transbordar aos outros. É transbordar para além do conhecimento científico. É perceber que quando não se deixa transbordar, a escola se limita, tão somente, a reproduzir o conhecimento acumulado pelas gerações. Tal qual a fabulosa interpretação de “Bolero de Ravel” pela Orquestra da Ópera do Norte, a quebra de paradigmas na educação é constituída pela força da vontade de mudança, de transformação, de intrepidez por meio da re-invenção dos movimentos, das metodologias [16], das maneiras de afetar e ser afetado pelo outro, pelos modos de perceber e se fazer perceber em si mesmo e no coletivo. Entretanto, o movimento de se romper com um paradigma conservador não é o resultado de uma ação imediata. Porém, um processo complexo, ativo, consciente e político de como pensar e compreender o mundo em sua amplitude, nas entrelinhas. Como diria Paulo Freire, é uma forma de ser e estar no mundo!

Podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. [...] O mito da neutralidade da educação, que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração, é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma prática “astuta” e outra crítica. Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém, que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a compreensão daquele processo e deste ato (FREIRE, 1989, p. 13, 15).

No re-inventar dos espaços de aprendizagem e das maneiras de promover a educação, está o maestro, o mestre, nós, os professores! A nós, os professores, é dado o privilégio de interpretarmos e dinamizarmos, potencialmente, as possibilidades de aprendizagem de cada aprendiz, de cada ser humano que aprende a ser gente a partir da convivência com outras pessoas em uma obstinação pelo direito de todos à educação. E o professor-maestro é aquele que marca a vida de seus aprendizes, aquele que em dada dinâmica e interpretação das singularidades de cada um, possibilita o transbordar do conhecimento não por sua fragmentação conteudista, mas por sua capacidade de contextualizar e tornar a ação de compartilhar saberes um momento de aprender a aprender, de aprender a ser, a fazer, a conviver, a se alegrar por aprender e transformar o mundo do qual faz parte.

A coragem de quebrar paradigmas em prol de uma educação libertadora cujos fundamentos principais são o diálogo e a democracia, revela também, a coragem de favorecer a constituição de cidadãos mais solidários, mais generosos, mais cooperadores entre si. Portanto, cidadãos menos egoístas, menos individualistas, menos excludentes, menos violentos contra as diferenças de seus semelhantes que se multiplicam em suas próprias diferenças. É a coragem de ir além da repetição de conteúdos e conhecimentos científicos para educar e transformar o mundo pela educação para a vida na própria vida. É a consciência de que os momentos de aprendizagem também não se repetem, ao revés, eles acontecem a todo o instante e a escola, enquanto comunidade de aprendizagem, é esse espaço de acontecimentos preciosos para o aprender, não devendo cunhar um Chronos massacrante, porém, um Kairós [17] repleto de oportunidades e vivências enriquecedoras para os aprendizes.

É encontrar na existência dos Ipês que florescem durante a seca em solo árido, a resistência àquilo que já está posto na sociedade pelo sistema docilizador de corpos e castrador de mentes criativas. É aprender com as floradas dos Ipês a anunciar a chegada da temporada das águas que re-criam as possibilidades de vida sobre a Terra. É permanecer produzindo frutos, mesmo após o cair das flores, tendo a certeza que suas sementes serão liberadas e carregadas à longas distâncias pelos ventos e pelos muitos pássaros que não vivem em gaiolas.

Educar para transformar o mundo é o mais nobre mister que um ser humano pode se decidir a realizar. É se desviar do discurso vazio que apenas uma andorinha não faz verão, mas olhar para o céu e se alegrar porque o verão começa com uma andorinha que vai se somando as muitas outras andorinhas que se encontram pelo caminho.

Há braços por uma educação cada vez mais amorosa, inclusiva e democrática!

Referencias bibliográficas

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1. O prefixo re- tem um significado próprio e quer dizer “de novo”.

2. Teoria de Aprendizagem que tem Baurus Frédéric Skinner como seu expoente, nascido em 1904 nos Estados Unidos. A palavra-chave de sua teoria é comportamento. Segundo a abordagem comportamental ou no behaviorismo, a aprendizagem se centra na aptidão de estimular ou reprimir comportamentos que podem ser desejáveis ou indesejáveis. Em seus últimos escritos ressaltou que a educação acontece do ambiente ou, do meio para o indivíduo, de maneira condicionada, e não o contrário. Para Skinner a educação deve ter um planejamento sistematizado para a obtenção de resultados a partir da modelagem do aluno que é um método que pelo reforço positivo são instaladas respostas por um processo paulatino de aprendizagem com o propósito de se obter um determinado comportamento (SKINNER, 2003).

3. Nasceu em Viena no ano de 1878. Expoente da Filosofia do Diálogo e do Dialógico. Ressaltou em seu pensamento a ideia de que não há existência sem comunicação e diálogo, e que os objetos não existem sem que haja uma interação com eles.

4. Ato de ser, de existir, de estar e de se encontrar como humano.

5. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) traz um conjunto de normativas e prerrogativas que devem ser reconhecidas por todos os povos e nações em prol do favorecimento de uma vida digna e da equidade de direitos para todo ser humano, independentemente de raça, sexo, etnia, crença etc. Seus pressupostos são importantíssimos para a busca da paz como um direito universal, bem como para a luta contra ações de crueldade, escravidão, intolerâncias ou qualquer tipo de discriminação de pessoas por suas diferenças.

6. Conhecimento construído pelo ser humano em família e na sociedade, e compartilhado pelas gerações. Inclui o conhecimento científico, artes, leis, moral, crenças, costumes, tradições, bem como os hábitos e habilidades desenvolvidas pelo indivíduo.

7. Particularidades de cada pessoa como condição humana. As singularidades não devem ser destacadas como justificativas para a inferiorização, o preconceito, a discriminação, a segregação, a exclusão, a aniquilação de pessoas pelas suas diferenças.

8. O livro “O Re-inventar da Inclusão” foi publicado originalmente no Brasil em português. Entretanto, possuí publicadas versões traduzidas para o inglês e o espanhol para download gratuito, conforme indicado nas referências.

9. “A palavra utopia vem do grego onde topo significa lugar e U é o prefixo de negação para lugar. Por isso utopia significa ainda não. Nesse sentido, a utopia da escola democrática é, na obra de Paulo Freire, um inédito viável” (SAUL; SILVA, 2011, p. 7).

10. Na Europa, o Centro de Investigação em Teorias e Práticas de Superação de Desigualdades (Crea) da Universidade de Barcelona, desenvolveu o projeto de pesquisa denominado INCLUD-ED (2006-2011). O propósito foi a identificação de ações exitosas que colaborem para a superação dos mecanismos de exclusão presentes na sociedade e que interferem, diretamente, na vida escolar dos estudantes. A aprendizagem dialógica é reconhecida por seu potencial de favorecer a educação democrática e a redução de desigualdades sociais que culminam em processos de exclusão. Conferir em INCLUED-ED (2011; 2011a).

11. No livro “Kafka, por uma literatura menor” (DELEUZE; GUATTARI, 2003), podemos espelhar o problema da inclusão. Literatura menor, conceito utilizado por Deleuze e Guattari, em uma dimensão que se fundamenta na ideia de desterritorialização que diz respeito a um desconjuntamento desencadeado pela perda do verdadeiro caráter cultural a partir da marginalização de grupos étnicos que se tornam estrangeiros em sua própria língua e subtraem na indigência da língua a potência criadora. O sentido de “menor” nesse contexto está relacionado a um devir que pertence a uma minoria e que produz linhas de fuga para a linguagem de maneira a re-inventar resistências e potências (DELEUZE, 1992).

12. Diversas escolas reconhecidas no Brasil e em outros países, por suas ações pedagógicas inovadoras, tiveram forte inspiração no legado deixado por Paulo Freire. São conhecidas como escolas de resistência ou escolas democráticas. A realização de assembleias permanentes, como ação potencializadora do diálogo e do movimento pedagógico, é uma das particularidades presentes nas escolas democráticas. A exemplo, citamos algumas escolas no Brasil: EMEF Campos Salles, EMEF Desembargador Amorim Lima, CIEJA Campo Limpo, Projeto Âncora, Escola Politeia, Escola Lumiar.

13. Paulo Freire (1921-1997) foi perseguido durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), foi preso por 72 dias e forçado ao exílio por 16 anos. Em 1967, no Chile, publicou seu primeiro livro, “Educação como prática da liberdade”. Sua obra “Pedagogia do Oprimido”, foi escrita em 1968 e traduzida para mais de 25 idiomas, sendo lida por educadores das mais diversas nações. Pela riqueza de sua contribuição à humanidade, ao longo de sua vida, em 1986 foi homenageado pela Organização das Nações Unidas com o prêmio “Educação para Paz”, em 1992 recebeu o prêmio “Educador dos Continentes”, concedido pela Organização dos Estados Americanos. Além de lhe ser outorgado o título de Doutor Honoris Causa por 41 universidades, dentre elas, Harvard, Cambridge e Oxford. É um dos maiores pedagogos do planeta e Patrono da Educação Brasileira.

14. Maurice Ravel (1875-1937) em 1928, compôs a obra musical intitulada em francês de “Boléro”. A composição é reconhecida como uma das mais belas e é executada e interpretada por inúmeras orquestras pelo planeta.

15. A Orquestra da Ópera do Norte ocupa um lugar relevante entre as orquestras britânicas. Sua interpretação de “Bolero de Ravel” envolveu e surpreendeu todos os que estavam presentes no local. Vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ILNDWCLVnpw>.

16. Novas metodologias são constituídas a partir das solicitudes emergidas para a constituição desse “novo” sujeito aprendente e protagonista de sua própria história. Bem como para a democratização da educação e dos modos de a tornar acessível para todas as pessoas. Neste sentido, a exemplo, com a finalidade de se levar o “Bolero de Ravel” para além dos espaços convencionais onde são executados os concertos de música clássica, uma nova metodologia emana: ocupar o espaço público como lugar de exercício da cidadania e convivência social, articular a relação dialógica entre musicistas e a comunidade, democratização da arte como elemento importante para a humanização do sujeito sistemicamente coisificado pela sociedade capitalista, re-inventar os modos e recursos que tornam possíveis a democratização da música clássica (de forma criativa, as partituras foram ajustadas às costas dos músicos, evitando assim, a necessidade de levarem estantes que tomariam muito espaço e, inevitavelmente, não aproximariam o público dos artistas).

17. Está relacionado à Mitologia Grega. Chronos e Kairós dizem respeito às personificações do tempo. Chronos é o tempo sequencial, físico, cronológico e que pode ser calculado e delimitado. Ele pode nos ser assustador, pois sua natureza é quantitativa. Kairós é o tempo oportuno, existencial, de condição qualitativa. “Chronos inclui todos os Kairós possíveis, mas o contrário não é verdadeiro” (ARANTES, 2015).

SOBRE OS AUTORES

Andiara Cristina de Souza

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alfenas (Unifal), especialista em Alfabetização e Letramento pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) e Design Institucional para EAD Virtual pela Universidade Federal de Itajubá (Unifei). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alfenas (Unifal) e em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC - Poços de Caldas). Trabalha como educadora na APAE de Poços de Caldas, desenvolvimento atividades didáticas no Laboratório de Informática desta instituição. Pesquisa sobre o uso das tecnologias no trabalho com estudantes com Transtorno do Espectro Autista dentro de uma perspectiva inclusiva.

André Gravatá

Escritor e educador. É autor do livro de poemas “Inadiável” e “Sublime”. É coautor dos livros “Volta ao Mundo em 13 Escolas” e “Mistérios da Educação”. É um dos criadores da Virada Educação, que mobiliza escolas e territórios pelo Brasil. Apaixonado por poesia.

Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça

Professora Auxiliar do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora (Évora, Portugal), onde é o responsável pela regência de unidades curriculares de pós-graduação nas áreas da Didática da Língua Materna, Educação Literária, Formação de Leitores e Projetos. Membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) - Universidade do Minho. Doutorada em Ciências da Educação pela Universidade de Évora. Professora Visitante na Universidade Estadual de São Paulo, Brasil (Unesp). Investigadora nas áreas de Literatura Infantil, Educação Literária, Formação de Leitores e Ensino da Língua Materna, onde é autora de várias publicações. E-mail: apb@uevora.pt

Carlos Calvo Muñoz

Educador chileno, con formación formal en Filosofía, Educación y Antropología, que ha complementado con la formación informal que le regala el diario vivir reflexionado y con el estudio sistemático de los procesos etnoeducativos, la teoría del caos y la complejidad. La conjunción sinérgica de todo ello le ha permitido desarrollar una propuesta educativa diferente a la perspectiva escolarizada predominante en el sistema escolar oficial, que busca “desescolarizar a la escuela”, puesto que la escuela no ha logrado evitar el fracaso de la mayoría de los escolares. Sus investigaciones, así como la docencia, le permiten sostener que la propensión a aprender, negada por prácticas escolares inadecuadas y convertida en privación cultural, puede revertirse gracias a la intervención intencionada de un(a) mediador(a).

Carlos Roberto Faustino

Graduado em Educação Física - Licenciatura Plena. Graduado em Direito. Pós-graduado em Futsal. Pós-graduado em Gestão Educacional. Pós-graduado em Docência no Ensino Superior. Pós-graduado em Direito Desportivo. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alfenas. Membro do Laboratório de Estudo e Pesquisa em Aprendizagem e Inclusão (LEPAI). Advogado. Docente Universitário e coordenador de Pós-graduação da Universidade Vale do Rio Verde - UninCor.

Célia Maria Piva Cabral Senna

Bióloga (Bacharel e Licenciada), Mestre em Ciências e Doutora em Biologia Molecular. Diretora Pedagógica da INovAÇÃO, Especialista do Instituto Tellus, Mentora Pedagógica das Escolas Concept e Especialista em trabalho por projetos no Colégio São Luis, SP. Especialista em formação de Educadores em Metodologia de Projetos, Tecnologia e Inovação em Educação e Habilidades Socioemocionais. Email: sennapac@ig.com.br

Cláudia Gomes

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alfenas (Unifal) na linha de Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação, além de lecionar e pesquisar nos cursos de graduação na área de Educação e Saúde, atuando principalmente na investigação sob os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural das seguintes temáticas: Interface Psicologia, Educação e Saúde; Psicologia do Desenvolvimento Humano e Educação Inclusiva. Possui Pós-doutorado (2014), Doutorado (2010), Mestrado (2005) todos na área de Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2010). Líder do Grupo de Pesquisa Cultura e Humanização: contextos sociais e promoção de saúde (Unifal).

Éder Pires de Camargo

É Livre Docente em ensino de física pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Ilha Solteira e Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Possui graduação em Licenciatura em Física, mestrado em Educação para a Ciência e Pós-doutorado pela Universidade Estadual “Paulista Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru. É Docente do Departamento de Física e Química da Unesp de Ilha Solteira. É credenciado Junto aos programas de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru e Interunidades em Ensino de Ciências, Área de Concentração: Ensino de Física, da Universidade de São Paulo (USP) Zona Leste. Orienta trabalhos relacionados ao ensino de ciências e à inclusão de alunos público alvo da educação especial. Na graduação, leciona disciplinas tanto para os cursos de Licenciatura em Física, Matemática e Biologia, bem como, para os cursos de Engenharia. Na pós-graduação, leciona disciplinas relacionadas à inclusão escolar de alunos com deficiências. Coordena o grupo de pesquisa Ensino de Ciências e Inclusão Escolar (www2.fc.Unesp.br/encine). É sócio efetivo da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) e da Sociedade Brasileira de Física (SBF). Tem experiência no campo da Educação, com ênfase em Ensino de Ciências, atuando principalmente no tema: ensino de física para alunos com deficiência visual. Email: eder.camargo@Unesp.br. Currículo Lattes <http://lattes.cnpq.br/3417921730250572>

Enrico Bocciolesi

Doctor internacional en Ciencia del Libro y de la Escritura por la Universidad para Extranjeros de Perugia (Italia). Graduado en Educación Primaria por la Universidad de Perugia (Italia). Ha sido miembro evaluador para el Ministerio de Educación, de Universidad e Investigación (MIUR-Italia) para proyectos nacionales PON. Profesor de Pedagogía por la eCampus University (Italia), ha sido nombrado por el Rector a referente de la internacionalización de la Facultad de Psicologia. CoDirector del CeRISUS (Centro de Investigación Internacional incluido en CLACSO). Ha sido profesor invitado en numerosas universidades: Universidad de Parma, Universidad Complutense de Madrid, UNED, Universidad de Cordoba, Universidad de Jaen, Universidad International de Andalucia, Universidad Federal de Grande Dourados por la UNESCO-Chair in Cultural Diversity, Gender and Border Territories, Universidad de Guadalajara, Universidad del Norte, entre otras. Profesor Visitante Distinguido de Pedagogía de la Literacidad por la Universidad de Guadalajara, ha sido referente científico de la MIL-Maestria en Literacidad, es Profesor Invitado por la UNED y es investigador de grupos de investigación de Italia, España, México y Brasil. Embajador de Paz por ODAEE. Es autor de numerosos artículos científicos, libros y capítulos de libros en editoriales de reconocido prestigio internacional como Pearson, Giuffré, Armando, IGI-USA, etc., además de ser editor de revistas indexadas y ensayos. Docente e investigador en Italia, España y México, es director del IELIT y de la Red de Educación, Humanidad y Complejidad® (EHCnetwork). Galardonado con diferentes reconocimientos por su trabajo científico y pedagógico. Orcid <https://orcid.org/0000-0002-9282-5899>. Researcher id <http://www.researcherid.com/rid/I-2496-2014>. Linkedin <https://www.linkedin.com/in/enricobocciolesi/>

Eufrasio Pérez Navío

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED-España). Licenciado en Psicopedagogía y Diplomado en Profesorado de Educación General Básica por la Universidad de Jaén. Experto en Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España). Ha sido secretario del Departamento de Pedagogía de la misma Facultad y Universidad. Cuenta con un sexenio de investigación. Ha sido cooperante internacional a través de la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID) participando en el programa de incorporación de doctores españoles a universidades mexicanas, en la convocatoria de 2006, permaneciendo en la Universidad Cristóbal Colón de Veracruz (México) durante más de un año. Ha publicado más de cuarenta artículos en revistas, algunos de ellos indexadas en el JCR, SCOPUS, capítulos de libros y libros en editoriales tales como McGraw-Hill, Pearson Educación, Universitas, Ramón Areces, Joxman, etc..Así mismo es revisor de distintas revistas especializadas en México, España, Chile, Portugal y Argentina. Actualmente es Vicedecano de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén.

Fernanda Vilhena Mafra Bazon

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2000), mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2005), doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2009) e Pós-doutorado pelo programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie (2015). Tem experiência na área de Psicologia e Educação, com ênfase em Educação Especial e Formação de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: inclusão, desenvolvimento infantil, educação especial, formação docente e políticas educacionais. Atualmente é Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos, onde leciona nos cursos de Licenciatura em Física, Química e Ciências Biológicas. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. Além disso orienta na área de Formação Docente, Educação Especial, Ensino de Ciências.

Fernando José Fraga de Azevedo

Professor Associado com Agregação do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Braga, Portugal), onde é o responsável pela regência de unidades curriculares de pós-graduação nas áreas da Literatura Infantil e Juvenil, Didática e Formação de Leitores. Tem larga experiência de supervisão de pesquisas de doutoramento em Estudos da Criança / Literatura para a Infância. É Doutor em Ciências da Literatura e membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), sendo o responsável pela linha de pesquisa “Produções Culturais para as Crianças”. Pertence à Comissão de Especialistas do Plano Nacional de Leitura. Possui obras publicadas nos domínios da hermenêutica textual, literatura infantil e formação de leitores. Email: fraga@ie.uminho.pt

Graziela Miê Peres Lopes

Bióloga (Bacharel e Licenciada), Mestre em História, Filosofia e Didática das Ciências. Pedagoga (Licenciada). Diretora Pedagógica da Escola Lumiar Internacional. Tutora dos estudantes de 7º, 8º e 9º ano na Escola Lumiar Internacional. Especialista em formação de Educadores em Metodologia de Projetos. Email: grazimie@gmail.com

Guilherme Henrique Gomes da Silva

Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus Rio Claro, São Paulo. Mestre em Educação Matemática e Especialista em Matemática Universitária pela mesma instituição. Realizou estágio de doutoramento na Rutgers, the State University of New Jersey, em Newark, Estados Unidos. Professor do Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal de Alfenas (Unifal) e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação desta mesma instituição. Em 2017, recebeu Menção Honrosa, outorgada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no Prêmio CAPES de Teses - 2017 na área de Ensino. Desenvolve pesquisa sobre as possibilidades de engajamento da educação matemática em questões sociais, utilizando, para tanto, a perspectiva da Educação Matemática Crítica e sobre a formação de professores que ensinam matemática.

José Antonio Torres González

Licenciado y Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de Universidad de la Universidad de Jaén. Imparte docencia en los Grados de Educación Primaria, Infantil y en diferentes másters. Director del Departamento de Pedagogía y del grupo de Investigación DIEA (Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía) de la Universidad de Jaén. Director de la Revista Internacional de Educación Inclusiva. Coordinador de programas de doctorado en diferentes países de América Latina, así como asesor de diferentes organismos internacionales. Sus líneas de investigación se centran en la formación del profesorado en contextos de diversidad y la organización de instituciones educativas para la inclusión social y educativa. Autor de más de 200 publicaciones y director de 87 tesis doctorales. Actualmente participa en el proyecto de investigación “Diseño curricular para todos”, financiado por la CRUE y la fundación ONCE. En el ámbito de la gestión universitaria ha desempeñado diferentes cargos directivos: director del Secretariado de Ayudas al Estudiante, Vicerrector de Infraestructuras, Director del Departamento de Pedagogía (todos ellos en la Universidad de Jaén), Miembro del European Board for Social and Urban Policy, Miembro del Comité Científico del Observatorio de la Paz y los Conflictos. Recientemente ha sido nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad Autónoma de Asunción (República del Paraguay)

Marcos Alfonso Payá Gómez

Es Graduado en Pedagogía, Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa y Doctorando en el Programa de Educación y Comunicación Social de la Universidad de Málaga (España). Actualmente trabaja como Personal Investigador en Formación (PIF) en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga (España), en el marco del programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación y Cultura, y es miembro del Grupo de Investigación Cultura de la Diversidad y Escuela (HUM-246) y del Proyecto Roma. Sus intereses de investigación están centrados en la relación entre ideología, currículum y educación en el marco de la escuela pública. En la actualidad, participa en proyectos de investigación de ámbito regional. Datos de contacto: Marcos Alfonso Payá Gómez, Universidad de Málaga, Campus de Teatinos, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Bulevar Luis Pasteur, 25, 29010 Málaga (España). Email: mpaya@uma.es

Maria Teresa Eglér Mantoan

Pedagoga especialista em deficiência intelectual. Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Brasil. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (Unicamp). Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação da Unicamp. Dedica-se à inclusão escolar em todos os níveis de ensino e é pioneira nas ações relacionadas ao direito incondicional à educação, no Brasil. Escreveu inúmeros artigos e livros sobre a educação para todos e fez parte do grupo de trabalho que instituiu a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil (Ministério da Educação, 2008). Recebeu a Ordem do Mérito Nacional da Educação pelos serviços prestados à educação no Brasil.

Marta Regina Paulo da Silva

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP). Graduada em Pedagogia e Psicologia. Docente-pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS). Docente da UMESP. Coordenadora da Brinquedoteca do curso de Pedagogia da USCS. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Infâncias, Diversidade e Educação - GEPIDE (PPGE/USCS). Atua, principalmente, com os seguintes temas: Educação Infantil, Formação de educadores(as), Relações de gênero, Jogos e brincadeiras, Narrativas visuais e infâncias, Crianças e infâncias em Paulo Freire. Currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/7145831589734229>

Miguel López Melero

Es catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Antes fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid, así como profesor visitante y colaborador de varias universidades (Bolonia (Italia), Bremen, Berlin, Colonia, Hamburgo (Alemania); Linz, Viena (Austria); Bucarest, Iasi (Rumanía); Budapest (Hungría)…etc., Lima (Perú), San Salvador de Jujuy (Argentina); Santiago de Chile (Chile); Guadalajara (México), La Habana (Cuba), etc). Colabora habitualmente en revistas especializadas, entre ellas: Behinderte Menschen. (Linz, Austría); Behinderten Pädagogic (Frankfurt. Alemania); Sinéctica (Guadalajara. México); Ponto de Vista. (Florianópolis. Brasil); Brasileira de Educação Especial. (São Paolo. Brasil); Cuadernos de Pedagogía (Barcelona. España); Innovación Educativa (Santiago de Compostela. España); etc. Ha recibido varios premios a su labor docente e investigadora como el recibido en 2005: I Premio Internacional en Investigación sobre Discapacidad Intelectual. Fundación Caja Navarra. Pamplona, o el recibido por el Ministerio de Educación de Perú, Placa y Diploma en Reconocimiento. Ciudad de Lima (Perú, 2006). En la actualidad es director del Grupo Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de la Diversidad y Escuela de la Junta de Andalucía (P.A.I.) y director del Proyecto Roma.

Patricia Lima Martins Pederiva

Licenciatura em Música pela Universidade de Brasília (UnB). Especialização em Execução Musical pela Universidade de Brasília. Mestrado em Educação (Ensino-aprendizagem) pela Universidade Católica de Brasília. Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. Pós-Doutorado no Departamento de Psicologia Evolutiva y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, España. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB na Linha de Pesquisa EAPS (Ensino, Aprendizagem, Desenvolvimento e Subjetividade na Educação), no Eixo de Pesquisa de Processos de Escolarização. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educativas (GEPPE), certificado pelo CNPq. Estudiosa da Perspectiva Histórico-Cultural de Lev Semionovich Vigotski. E-mail: pat.pederiva@gmail.com

Sheyla Gomes de Almeida

Bacharel em Serviço Social (UNISULMA). Especialista em Gestão Pública e Sociedade (UFT). Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Doutoranda na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Técnica em Capacitação Massiva (ONU/FAO/MI). Consultora Técnica pelo PNUD/ONU na Secretaria Especial da Agricultura Familiar e do Desenvolvimento Agrário (SEAD/PR). Educadora Popular. E-mail: sheylagomesa@gmail.com

Sílvia Ester Orrú

Graduada em Pedagogia, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional, mestre e doutora em Educação. Realizou estudos de Pós-doutorado no Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Atualmente é professora colaboradora na Universidade Federal de Alfenas (Unifal), Campus Poços de Caldas, MG e no Programa de Pós-graduação em Educação. Desenvolve estudos e pesquisas com os seguintes temas: Inclusão e Diferença no contexto escolar e universitário, mecanismos de exclusão presentes na cultura escolar, processos inovadores e inclusivos na educação, aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural. É autora de livros, capítulos e artigos em periódicos nacionais e internacionais. Sua obra “O Re-inventar da Inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender”, recebeu o III Premio Internacional de Ensayo en Educación y Aprendizaje (Paris, França, 2018). É coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão (LEPAI/CNPq). Em seu grupo de pesquisa, acolhe acadêmicos e pessoas da comunidade com interesse em temáticas sobre educação inclusiva e educação para a democracia. É militante pela inclusão social e educacional como direito social e fundamental de todas as pessoas. Orcid <https://orcid.org/0000-0002-4672-0471>. Currículo Lattes <http://lattes.cnpq.br/0285349325152247>. LEPAI <https://lepaicontato.wixsite.com/lepai>

Vera Lucia Trevisan de Souza

Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia e do curso de graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Foi Coordenadora do Programa de 2010 a 2017. Possui graduação em Psicologia (1985), mestrado (1998) e doutorado (2004) em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atua na área da Psicologia Escolar-Educacional, com interesse no desenvolvimento humano e nos processos educativos, desenvolvendo pesquisas sobre os temas: relações professor-aluno-gestores-comunidade; inclusão escolar; formação docente; valores na escola; desenvolvimento da adolescência; desenvolvimento infantil; aspectos afetivos nas práticas pedagógicas; o papel da linguagem no desenvolvimento e aprendizagem e psicologia da arte. A psicologia Histórico-Cultural é o aporte teórico adotado para as análises realizadas pelo grupo de pesquisa que coordena: Processos de constituição do sujeito em práticas educativas. Tem experiência na área da educação, em que atua como assessora de redes públicas municipais e estaduais e é avaliadora ad hoc do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo.